https://psyinfo.mybb.ru/ Psy-Info ru-ru Sun, 25 Aug 2013 18:23:14 +0400 MyBB/mybb.ru https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=51#p51 <p>К концу подросткового возраста формируется устойчивая система внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного &quot;Я&quot;). При этом она может и не совпадать с реальным &quot;Я&quot;.</p> <p>В 11-12 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, то есть построить свое идеальное &quot;Я&quot;. Самопознание происходит через друзей: подросток сравнивает себя с другими, анализирует. Работает подростковая рефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В них ребенок отражает все свои желания, страхи…</p> <p>Первоначально образы &quot;Я&quot; разные:</p> <p>Я - физическое (представления о том, как выглядит свое тело, фигура<br />Я - интеллектуальное (оцениваются мыслительные способности),<br />Я - характер (какой я как человек, друг; сюда же относится и поведенческие черты).<br />Образы &quot;Я&quot; никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом складывается идеальное представление об идеальном &quot;Я&quot;. Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п.</p> <p>Можно сказать, что заложено в &quot;Я - концепции&quot;, то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует реальному &quot;Я&quot;). Например, у физически больного ребенка в &quot;Я - концепции&quot; заложено - здоров. Такой ребенок будет пытаться физически себя подтянуть. И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).</p> <p>Если уровень притязаний высокий, а осознание своих возможностей не реальны может возникнуть невротизация (обидчивость, упрямство - как внешние проявления несоответствия &quot;Я&quot; - идеального и &quot;Я&quot; - реального).</p> <p>При осознании &quot;Я&quot; - реального правильно существует возможность исправить свои &quot;недостатки&quot;, улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.</p> <p>Главная задача родителей помочь ребенку научиться правильно себя оценивать, но при этом не расстраиваться, а спокойно решать проблемы шаг за шагом.</p> <p>Меняется уровень саморегуляции: способен отсрочить желания, оценить соотношение возможности и реальной ситуации. Но все-таки большинство подростков верят в чудо.</p> <p>В конце подросткового возраста образы &quot;Я&quot; складываются воедино.</p> <p>Происходит второе рождение личности.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:23:14 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=51#p51 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=50#p50 <p>Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними.</p> <p>Самосознание в психической деятельности человека выступает как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного Я.</p> <p>Образование отношений формирующегося человека к самому себе является наиболее поздним по сравнению с другими свойствами. Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следуют за отношением к ситуации, предмету и средствам деятельности, к другим людям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания. Требуется накопление опыта множества подобных осознаний себя субъектом поведения для того, чтобы отношения к себе превратились в свойство, называемое рефлексивностью. Однако именно эти свойства завершают структуру личности и обеспечивают ее целостность. Они наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками; выполняя функцию самопознания, самоконтроля, саморегуляции и самоорганизации личности.</p> <p>Самопознание - сложный многоуровневый процесс, индивидуализированно развернутый во времени. Очень условно можно выделить 2 стадии: познание своих особенностей через познание особенностей другого, сличение и дифференциацию; на 2-й стадии подключается самоанализ.</p> <p>Человек познает окружающий мир, а вместе с тем и себя через активное взаимодействие с миром. Выделяют стадии формирования самопознания, связывая каждую из этих стадий с новой возможностью для субъекта отделения себя от других предметов, людей; с возможностью стать более самостоятельным и воздействовать на окружающий мир (у ребенка это связано с первыми манипуляциями с предметами, после - с ходьбой, затем - с появлением речи). На начальных этапах также особенно важны механизмы интериоризации знаний о себе других. Так, ребенок усваивает и использует в самопознании:</p> <p>1. Ценности, параметры оценок и самооценок, нормы;</p> <p>2. Образ самого себя;</p> <p>3. Отношение к себе и оценку себя родителями;</p> <p>4. Чужую самооценку (например, родительскую);</p> <p>5. Способы регуляции поведения;</p> <p>6. Уровень ожиданий и притязаний.</p> <p>Самопознание - процесс динамический и никогда не завершающийся, так как, во-первых, происходит постоянное развитие самих познавательных способностей; во-вторых, изменяется и сам объект познания - личность: и в-третьих, всякое знание о себе самом уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав что-то о себе человек становится другим. Самопознание идет параллельно с постоянной проверкой на адекватность и коррекцией.</p> <p>С самопознанием тесно связана способность к рефлексии. То есть способность осознавать не только &quot;что я мыслю, ощущаю, вспоминаю&quot;, но и &quot;что это именно я мыслю, ощущаю и вспоминаю&quot;, Я условно разделяется на Я-действующее и Я-рефлексирующее.</p> <p>Итоговый продукт самопознания Я-образ или Я-концепция. По Роберту Бернсу Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе самом, сопряженная с их оценкой. При изучении Я-концепции традиционно выделяют несколько компонентов:</p> <p>- &quot;Я-реальное&quot; и &quot;Я-идеальное&quot; (Роджерс, Фрейд, К.Левин);</p> <p>- &quot;Я-материальное&quot; и &quot;Я-социальное&quot;; образ тела, &quot;социальное Я&quot;, &quot;когнитивное Я&quot; и самооценка; - &quot;Я настоящее&quot;, &quot;Я динамическое&quot;, &quot;Я фактическое&quot;, &quot;Я вероятное&quot; ...</p> <p>Степень рассогласованности отдельных компонентов обуславливает психическое здоровье, устойчивость, мотивацию, связано с процессами саморегуляции.</p> <p>Структуры сознания на разных уровнях (самоконтроль, саморегуляция, самоорганизация) могут:</p> <p>1. мотивировать определенную деятельность (что может корениться в представлении об &quot;идеальном Я&quot;, может быть результатом расхождения &quot;Я настоящего&quot; и &quot;Я будущего&quot;);</p> <p>2. участвовать в целеобразовании;</p> <p>3. воспрещать те или иные действия;</p> <p>4. детерминировать отношение к окружающим;</p> <p>5. влиять на развитие тех или иных черт личности.</p> <p>Самоконтроль</p> <p>Эксперимент с зеркалом: 2 группы испытуемых: обычная и группа, которая помещается перед зеркалом; и тем, и другим испытуемым дают одинаковые задания; оказывается, что наиболее старательными и последовательными проявляют себя те, которые видели свое отражение в зеркале.</p> <p>Человек не часто прибегает к самоконтролю, во-первых, потому что многие поведенческие акты регулируются автоматически и, во-вторых, человек часто бывает неудовлетворен собственной самооценкой. Самосознание включается только тогда, когда этого невозможно избежать, например, в условиях рассогласования правил и норм с поведением, или когда требуется внимательное отношение к себе.</p> <p>Самосознание - культурный феномен, позволяющий сохранять постоянство собственного поведения и испытывать чувство ответственности за социальные ценности, усвоенные индивидом. В рамках концепции &quot;объективного самосознания оно рассматривается как сличение совершаемого поведения или поведения, требуемого ситуацией, с представлениями о самом себе. Способность к самоконтролю сопряжена с волевым усилием над собой.</p> <p>Саморегуляция</p> <p>Тесно связана с таким эмоциональным компонентом самосознания, как отношение к себе, самоуважение и самооценка.</p> <p>Самооценка - результат интегративной работы в сфере самопознания с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностных самоотношений, с другой. Самооценка - непостоянный конструкт, она постоянно видоизменяется, совершенствуясь. Самооценка обусловлена сочетанием знания о себе и мировоззрения, норм и ценностей, присущих человеку. Именно самооценка выполняет функцию регуляции поведения и деятельности, так как она может соотносить потрености и притязания человека и его возможности.</p> <p>самооценка = притязания / возможности.</p> <p>&#160; &#160;Самооценка является &quot;стержнем&quot; саморегуляции на всех этапах ее осуществления, включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегулирования, выбор средств и влияет на интерпретацию достигнутого эффекта поведения.</p> <p>Достаточно высокий уровень развития саморегулирования поведения, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений, соответствует зрелому состоянию развития самосознания в целом: адекватной самооценке, а также ориентации на самооценку, а не на оценку другими. Самооценка - на начальных этапах результат интериоризации оценки себя другими - впоследствии эмансипируется от оценок окружающих и все более приобретает значение внутреннего регулятора поведения.</p> <p>Можно выделить 2 уровня саморегулирования:</p> <p>1. Тактический - саморегулирование, имеющее четкие временные границы, осуществляющееся в процессе конкретного поведенческого акта;</p> <p>2. Стратегический - этот уровень скорее можно назвать самоорганизацией - процесс, растянутый во времени, обеспечивающий координацию всей личности в целом, связанный с планированием личностных изменений, с самовоспитанием личности. Этот процесс также обеспечивает соподчинение мотивов на протяжении всей жизни, построение иерархии мотивов и решение конфликтов между индивидными и социальными мотивами и мотивами духовными, индивидуальными в пользу последних.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:22:39 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=50#p50 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=49#p49 <p>Что такое самооценка?<br />Бранден утверждает, что большинство семей, в которых мы вырастаем, - по сути, дисфункциональны. Родительское влияние на нашу самооценку очень велико, хотя факторы, от которых она зависит, разнообразны и не сводятся к чему-то одному. Родители препятствуют нормальному развитию самооценки, когда они передают ребенку сообщение о его или ее &quot;недостаточности&quot;; наказывают или укоряют за выражение &quot;неприемлемых&quot; чувств; насмехаются, относятся к детским мыслям и чувствам как к малоценным и не очень важным; пытаются контролировать ребенка при помощи чувств стыда и вины; чересчур опекают его или ее, затрудняя нормальное обучение и развитие уверенности в себе; растят ребенка вовсе без правил, т.е. без поддерживающей структуры, или правила противоречивы, загадочны, не подлежат обсуждению, угнетающи, в любом случае - тормозящие нормальный рост; отрицают детское восприятие реальности и неявно способствуют сомнениям ребенка в своем здравомыслии; представляют очевидные факты как нереальные вопреки рациональности ребенка; терроризируют ребенка физическим насилием или его угрозой; превращают ребенка в сексуальный объект; утверждают, что ребенок плох, недостоин, грешен по природе своей.</p> <p>Самооценка - это:<br />Уверенность в своей способности думать и справляться с жизненными задачами.<br />Уверенность в своем праве быть счастливым, чувство достоинства, права на утверждение своих потребностей и желаний и на наслаждение плодами своих усилий.<br />Самооценка складывается из двух взаимозависимых аспектов:</p> <p>Самоэффективность (ощущение личной эффективности). Уверенность в функционировании собственной психики, в способности мыслить, в процессах, посредством которых я сужу, выбираю, решаю; уверенность в способности понимать факты реальности, входящие в сферу моих интересов и потребностей; когнитивная уверенность в себе.</p> <p>Самоуважение (ощущение личного достоинства). Уверенность в своей ценности; позитивный (утвердительный) принцип по отношению к моему праву жить и быть счастливым; комфорт при уместном утверждении моих мыслей, желаний и потребностей; чувство, что радость - мое неотъемлемое право.</p> <p>Наконец, формальное определение - самооценка есть склонность переживать себя как способного справиться с жизненными задачами и как заслуживающего счастья.</p> <p>Почему нам нужна самооценка?<br />Необходимость самооценки основывается на двух фактах. Первый - наше выживание и овладение окружающей средой зависит от оптимального использования сознания. Второй - в оптимизации мыслительной деятельности ключевым является вопрос выбора - т.е. личной ответственности. Хотя мышление существенно для успеха в жизни, мы не запрограммированы мыслить автоматически - у нас есть выбор: думать или не думать, действовать рационально или иррационально. Отсюда и нужда в самооценке - необходимость знать, что мы функционируем в соответствии с требованиями жизни.</p> <p>Самооценка и достижения.</p> <p>Проявления здоровой самооценки:<br />Лицо, манера разговора и движения отражают удовольствие, получаемое от самой жизни.<br />Легко, прямо и честно говорит о достоинствах и недостатках (дружеское отношение к фактам).<br />Испытывает комфорт, говоря и выслушивая комплименты, выражения приязни, одобрения и т.п.<br />Открыт для критики и признает свои ошибки, поскольку самооценка не привязана к образу &quot;совершенства&quot;.<br />Слова и движения обладают качествами легкости и спонтанности (отсутствует борьба с самим собой).<br />Существует гармоничная связь между тем, что человек говорит и делает и тем, как он выглядит, звучит и движется.<br />Наблюдается принцип открытости и любопытства по отношению к новым идеям, новому опыту, новым возможностям в жизни.<br />Чувства тревоги и небезопасности (если есть) менее ошеломляющи, поскольку их принятие, управление ими и проживание редко воспринимаются как нечто, невообразимо трудное.<br />Налицо способность наслаждаться юмористическими аспектами жизни - своей и других.<br />В реакциях на ситуации и задачи присутствует гибкость, проявляемая в духе изобретательности и даже игривости, поскольку существует доверие к себе, а жизнь не рассматривается как игрушка рока.<br />Утверждающее (не агрессивное) поведение, свое и других, воспринимается с комфортом.<br />Есть способность сохранять гармоничность и достоинство в условиях стресса.<br />Бранден отмечает и физические корреляты здоровой самооценки:<br />Глаза живые и яркие.<br />Расслабленное лицо, естественный цвет и хорошая кожа (при отсутствии болезни).<br />Естественное положение подбородка - в &quot;созвучии&quot; со всем телом.<br />Мышцы нижней челюсти расслаблены.<br />Плечи держатся прямо, но расслаблены.<br />Кисти рук расслаблены и спокойны.<br />Руки также спокойны и расслаблены.<br />Поза хорошо сбалансирована, спина прямая и расслабленная.<br />Походка имеет качество целеустремленности (без агрессивности и властности).<br />Интенсивность голоса соответствует ситуации, произношение ясное.<br />Заметьте качество расслабленности в противоположность хроническому напряжению, говорящему о наличии некоего внутреннего конфликта, расщепленности, самоизбегания.</p> <p>Самооценки не может быть слишком много, ее может либо быть достаточно, либо недоставать. Вопрос об избытке самооценки поднимают люди, не уверенные в себе.</p> <p>Размышления об истоках самооценки.</p> <p>Необходимость самооценки проистекает из волевой функции сознания, которая ставит перед нами уникальную задачу - сделать себя компетентными в преодолении жизненных трудностей. Мы достигаем этого, живя осознанно, ответственно и целостно.</p> <p>Воля к пониманию обуславливает принцип посвящения осознанности и направлена на интеграцию того, что появляется в нашем ментальном поле и на расширение этого поля. Воля к эффективности - отказ человеческого сознания принимать беспомощность как постоянное и неизменное условие. Она проявляется в настойчивости перед лицом трудностей. Развить ее помогает &quot;стратегическое отстранение&quot; от проблемного контекста (не отчуждение от реальности!).</p> <p>Учитывая принцип осознания, для хорошей самооценки существенна интеллектуальная независимость (&quot;думаем сами за себя&quot;). Часто то, что люди называют &quot;думанием&quot; - просто пережевывание мнений других.</p> <p>Мощь самооценки на рабочем месте.</p> <p>Самооценка может быть наиболее важным психологическим ресурсом при решении жизненных задач, в первую очередь - на рабочем месте.</p> <p>Фундаментальный аспект самооценки - доверие собственной способности учиться, судить, решать. Неспособность принимать решения - одна из главных причин неуспеха в менеджменте. По мнению Брандена принятие решения требует рассмотрения самого по возможности широкого контекста задачи. Полезно задаться вопросами:</p> <p>Что я знаю обо всех факторах, способных повлиять на мое решение?<br />Каковы все предвидимые последствия моего решения?<br />На кого и как оно повлияет?<br />Высокая самооценка позволяет обращаться к другим с уважением и добрыми намерениями; иметь убежденность в том, что ты достоин успеха; добиваться высокого уровня социальной кооперации; чувствовать собственную значимость в рабочем процессе.</p> <p>Самооценка - репутация, которую мы зарабатываем в собственных глазах.</p> <p>Натаниель Бранден, 1992</p> <p>Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:22:06 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=49#p49 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=48#p48 <p>В своем развитии психология, как и все остальные научные дисциплины, прошла (точнее, находится в процессе прохождения) через три этапа: донаучного знания, естественнонаучной парадигмы познания и гуманитарной парадигмы. Донаучное знание характеризуется преобладанием метода наблюдения, накоплением житейских знаний и невысоким уровнем обобщения. Естественнонаучная парадигма провозглашает необходимость установления причинно-следственных закономерностей при опоре на данные эксперимента и обобщает эти закономерности (подход, отражающий общие свойства явлений, называют номотетическим). Генезис свойств и закономерностей при этом рассматривается не всегда. Пренебрежение к научным «происшествиям» рассматривается обычно как свидетельство молодости науки, для которой единичный феномен ценен постольку, поскольку может оказаться представителем определенного типа явлений, может привести к открытию всеобщего принципа или закономерности. Поэтому единичное обладает относительной ценностью для развития познания.</p> <p>Гуманитарная парадигма, в противоположность этому, сосредоточивается на уникальности рассматриваемого явления, не ставя перед собой задач статистического подтверждения достоверности данных (подход, утверждающий в качестве основной ценности индивидуальные особенности явления, называют идиографическим). «...Дифференциальная психология лишь тогда будет иметь перспективу достигнуть фазы спокойного развития, когда она эмансипируется от породившей ее науки – общей психологии», – писал В.Штерн. Можно сказать, что сейчас это уже произошло. И здесь совершенно неизбежным оказывается исторический подход – рассмотрение явления в его становлении, анализ и прогноз последствий.</p> <p>Господство гуманитарной парадигмы свидетельствует о зрелости научной дисциплины и отмечается не только в науках об обществе и человеке, но и в науках о природе. Современная психология позволяет себе стремиться к психографии, познание – к пониманию и описанию. Таким образом, дифференциальная психология естественно выделилась из общей психологии, в рамках которой она существовала длительное время под именем психологии индивидуальных различий. Поскольку значимость особенного в общем становится все большей, то и целью изучения становится индивидуальность (сравните с марксистским определением личности не как абстракта, присущего отдельному человеку, а как совокупности общественных отношений).</p> <p>Дифференциальная психология имеет и предысторию становления, в ходе которой некоторые направления донаучной, эмпирической мысли даже успели приобрести свои названия. Так, характерология стремилась свести различия между людьми к простым типам, т.е. занималась составлением классификаций по разным основаниям, как анатомо-физиологическим, так и психологическим, подобно, например, способности человека принимать страдания. Представителями характерологии были И. Кант, И. Банзен. Другое направление, психогностика, выявляло и устанавливало отношения между определенными движениями, анатомическими характеристиками и свойствами характера человека. В фокус внимания при этом попадали, естественно, разные природные свойства человека. Так, в рамках физиогномики, основанной Ж. Лаватером, черты личности, мимика и даже просто изображение силуэта человека служили основой для предсказания его поведения. Сторонники френологии (краниоскопии), развиваемой Ф. А. Галлем, стремились определять особенности человека по форме строения черепа. А приверженцы графологии, науки о почерке, которой больше других занимался аббат И. Мишон, диагностировали признаки индивидуальности по написанию букв, наклону, нажиму и другим характеристикам точных движений человека, отраженным в его почерке. Все эти области донаучного познания, в свое время признанные ненадежными и отвергнутые позитивистской наукой, в настоящее время, уже на новых основаниях, вновь возвращаются в психологию индивидуальных различий. Задача будущих исследований – валидизировать эти приемы эмпирических обобщений и связать их с современными научными результатами.</p> <p>Термин «Дифференциальная психология» ввел немецкий психолог В.Штерн в своей работе «Психология индивидуальных различий», опубликованной в 1900 году. В течение некоторого времени в качестве синонимов использовались понятия: характерология (И. Банзен, Е. Люка), которая сегодня относится к области знания о характере; этология (Дж. Ст. Милль), в настоящее время изучающая науку о поведении; индивидуальная психология (А. Бине, Э. Крепелин), сегодня обозначающая адлерианское направление психоанализа; специальная психология (Г. Хейманс), обозначающая также медицинскую психологию.</p> <p>Первыми крупными представителями нового научного направления были А. Бине, Дж. Кеттелл, Ф. Гальтон, В. Штерн, в России – А. Ф. Лазурский. Основным методом исследования вначале были индивидуальные и групповые тесты, тесты различий умственных способностей, а позже – проективные методики для измерения установок и эмоциональных реакций.</p> <p>Психология индивидуальных различий всегда испытывала влияние практики – педагогики, медицины, психологии труда. А ее оформление в отдельную науку стало возможным благодаря следующим предпосылкам:</p> <p>1. Внедрение в психологию экспериментального метода. Важнейшим событием здесь оказалось открытие В. Вундтом первой экспериментально-психологической лаборатории в 1879 году, где он начал в экспериментальных условиях (хотя и при помощи метода интроспекции) изучение психических процессов, в частности апперцепции. Очень быстро вслед за тем подобные лаборатории стали открываться и в других странах Европы и Америки. Не менее важным для развития позитивистской психологии стало выведение основного психофизического закона Фехнера – Вебера (Е = const In R, где Empfindung – величина ощущения, а Reiz – величина раздражителя), благодаря чему «светлая» и «теневая» стороны жизни оказались связанными между собой достаточно простой алгебраической зависимостью. Этот научный факт – выразительная иллюстрация неисповедимости научных путей, потому что Фехнер, по своим убеждениям «махровый идеалист», как писали о нем в доперестроечные времена, меньше всего стремился укрепить своими изысканиями позиции материализма.</p> <p>Еще в 1796 году благодаря мнимой оплошности ассистента Гринвичской обсерватории Киннибрука было открыто время реакции как психологическое явление (наблюдения опирались на метод «глаз и ухо», требующий координации зрительной и слуховой информации). Спустя двадцать лет об этом случае прочел в научных отчетах кенигсбергский астроном Бессель (1784 – 1846) и заинтересовался вопросом об индивидуальных вариациях показаний разных наблюдателей. Это было основным аргументом в пользу того, чтобы начать рассматривать психическое как процесс, обладающий временной протяженностью, имеющий начало, середину и конец, а не как симультанный (одномоментный) феномен. Позже голландский исследователь Ф. Дондерс разработал специальную схему подсчета времени реакции, и увеличение времени реакции стало восприниматься как показатель усложнения психических процессов. Сегодня трудно по-настоящему оценить эти открытия, но на фоне полного отсутствия путей объективного наблюдения психического они имели поистине революционное звучание – психику стало возможно изменять, измерять и оценивать.</p> <p>Впрочем, освободив психологию от комплекса неполноценности в связи с признанием себя наукой, экспериментальный метод, по мнению известной современной исследовательницы А. Анастази, несколько затормозил развитие интереса к единичным явлениям психики, которые активно изучались на донаучном этапе.</p> <p>2. Следующей предпосылкой превращения дифференциальной психологии в полноценную науку явилось использование методов статистического анализа. Каждое психическое качество, любая особенность психики может быть рассмотрена как точка на континууме, выражающем изменение этой черты от минимума к максимуму. Почти каждый раз, когда рассматриваемое качество является результатом действия многих переменных, получается кривая нормального распределения, то есть малых (субнормальных) и больших (супернормальных) значений обычно меньше, чем значений средней величины (нормальных).</p> <p>Необходимо отметить, однако, что не все закономерности подвержены закону нормального распределения; например, существует закон Зипфа, определяющий распределение количества населенных пунктов разной величины. Этот закон выражает линейную зависимость: деревень и поселков много, а высоконаселенных городов мало. Поэтому всегда необходимо убедиться, что изучаемое явление описывается именно нормальным распределением.</p> <p>Первыми, кто обратил внимание на возможность применения теории вероятности к социально-психологическим явлениям, были бельгийский социолог Адольф Кетле и Фрэнсис Гальтон. Кетле изучал большие группы и обратил внимание на ритмичность социальных процессов, на основании чего им была создана многократно критикуемая отечественными психологами теория «среднего человека» (человек стремится действовать так, как поступает большинство людей). Ф. Гальтон, напротив, сосредоточивался не на средних характеристиках, а на значениях супернормальных: предметом его внимания были особые способности, о чем он и написал в книге «Наследственный гений», изданной в 1869 году. Гальтон стремился изучать суперменов и показал своими работами, что гениальность – это качество, обусловленное наследственно.</p> <p>Статистические методы – это приемы прикладной математики, используемые психологией для повышения объективности и достоверности получаемых данных, для обработки экспериментальных результатов. Идея корреляционного анализа родилась из попыток Ф.Гальтона исследовать закономерности наследования детьми психологических и физических признаков своих родителей. Им было разработано несколько вариантов факторного анализа для изучения интеллектуальных способностей, ряд методов был предложен специально для проверки вновь создаваемых тестов.</p> <p>Сейчас выделяют несколько направлений использования статистических методов в психологии: а) описательная статистика, включающая группировку, классификацию, графическое представление данных; б) теория статистического вывода, используемая для предсказания результата по данным обследования выборок; в) теория планирования экспериментов, служащая для обнаружения и проверки причинных связей между переменными.</p> <p>Обычно используют следующие приемы статистического анализа. Дисперсионный анализ позволяет определить меру индивидуального варьирования показателей (так, понятно, что при одинаковых средних показателях размах распределения может существенно меняться). Для некоторых исследовательских и практических задач именно дисперсия дает основную информацию. Так, например, представим себе, что средний балл, полученный школьниками за контрольную по алгебре, составляет 4 и для мальчиков, и для девочек. Но у мальчиков присутствуют и тройки, и пятерки, а все девочки активно списывали друг у друга и в результате получили по четверке. Понятно, что итог одинаков в каждой группе, а психолого-педагогический смысл, стоящий за средним баллом, совершенно различен.</p> <p>Корреляционный анализ удостоверяет наличие связи, зависимости между изучаемыми переменными. При этом подтверждается одновременность проявления этих признаков, но вовсе не их причинная обусловленность. Например, отмечается, что удовлетворенность браком у супругов отрицательно коррелирует с тревожностью (это значит: чем больше они довольны семейной жизнью, тем спокойнее себя ощущают). Однако на основании этого факта мы не можем узнать, спокойны ли они оттого, что дома все в порядке, или довольны совместной жизнью потому, что обладают низкой тревожностью и вообще позитивным отношением к жизни. Существует несколько формул подсчета коэффициентов корреляции, которые могут принимать значения от +1 до -1. Близкие к нулю корреляции не могут подтверждать наличие зависимости между переменными.</p> <p>И, наконец, факторный анализ – это группа методов, предназначенных для определения свойств, которые нельзя наблюдать и измерять непосредственно. Задача факторного анализа состоит в самом общем виде в том, чтобы уменьшить количество переменных, свести все их многообразие к нескольким общим факторам. В том случае, если по результатам подсчета коэффициентов корреляции прослеживаются особо плотные связи между несколькими показателями (корреляционные плеяды), можно предположить, что за ними стоит общий фактор – переменная более высокого уровня обобщения. Факторные модели используются сейчас везде, но особенно популярны в психологии личности и интеллекта.</p> <p>Чтобы использовать методы статистического анализа, нужно быть уверенным в нормальности распределения изучаемого качества; но даже и при этом условии существует вероятность того, что полученные результаты окажутся случайными. Эта вероятность называется «уровнем значимости».</p> <p>3. Третьей предпосылкой оформления дифференциальной психологии в подлинно научное знание явилось использование, данных психогенетики – пограничной с генетикой области психологии, предметом которой является происхождение индивидуальных психологических особенностей человека, роль среды и генотипа в их формировании. Наиболее информативным явился близнецовый метод в его вариантах, использованный впервые еще Гальтоном, который позволяет максимально уравнять воздействие среды и отдифференцировать в зависимости от источника дисперсию изучаемых качеств на аддитивную (передаваемую из поколения в поколение), неаддитивную (присутствующую у сиблингов, имеющую значение только для родственников одного поколения) и дисперсию, связанную с разницей в окружении. В последнее время, однако, используют также и генетический анализ.</p> <p>С. К. Нартова-Бочавер<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:21:35 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=48#p48 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=47#p47 <p>Основным потребителем дифференциально-психологических знаний является психодиагностика. В психологии индивидуальных различий рождаются понятия, для измерения которых затем создаются или подбираются методики. Здесь же возникает представление о способах оценки и интерпретации полученных результатов. В связи с этим очень важным является понятие психологической нормы, очень неоднородное по своему содержанию, на которое оказывают влияние по меньшей мере четыре фактора.</p> <p>1. Норма – статистическое понятие. Нормальным признается то, чего много, что относится к середине распределения. А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на область низких («субнормальных») или высоких («супернормальных») значений. Для оценки качества мы должны соотнести показатель человека с другими и таким образом определить его место на кривой нормального распределения. Очевидно, что приставки «суб» и «супер» не дают этической или прагматической оценки качества (ведь если у человека «супернормальный» показатель агрессивности, едва ли это хорошо для окружающих и для него самого).</p> <p>Нормы не абсолютны, они развиваются и получаются эмпирически для данной группы (возрастной, социальной и других). Так, например, на протяжении последних лет показатель маскулинности по опроснику MMPI у девушек устойчиво повышен; однако это говорит не о том, что они поголовно ведут себя как юноши, а о необходимости пересмотра устаревших норм.</p> <p>2. Нормы обусловлены социальными стереотипами. Если поведение человека не соответствует общепринятому в данном обществе, оно воспринимается как отклоняющееся. Например, в российской культуре не принято класть ноги на стол, а в американской это никем не осуждается.</p> <p>3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем. Ненормальным может считаться то, что требует обращения к клиницисту. Необходимо отметить, однако, что и в психиатрии оценочный подход дискутируется, а в качестве наиболее существенных указаний на отклонение от нормы принимается нарушение продуктивности деятельности и способности к саморегуляции. Так, например, когда пожилой человек, осознавая слабость своей памяти, использует вспомогательные средства (записную книжку, раскладывание необходимых предметов в поле зрения), то это поведение соответствует норме, а если он, относясь к себе некритически, отказывается от необходимости «протезировать» свое жизненное пространство, то это приводит в конечном счете к неспособности решать поставленные задачи и свидетельствует о нарушении психического здоровья.</p> <p>4. Наконец, представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными: так, например, если первый ребенок в семье начал говорить в возрасте полутора лет, то второй, который к двум годам еще не научился свободно изъясняться, воспринимается как наделенный признаками отставания.</p> <p>В. Штерн, призывая к осторожности в оценке человека, отмечал, что, во-первых, психологи не имеют права из установленной аномальности того или иного свойства делать заключение об анормальности самого индивида как носителя этого свойства и, во-вторых, невозможно установленную анормальность личности свести к узкому признаку как ее единственной первопричине. В современной диагностике понятие «норма» используют при изучении внеличностных характеристик, а когда речь заходит о личности, применяют термин «особенности», тем самым подчеркивая намеренный отказ от нормативного подхода.</p> <p>Итак, нормы – это не застывшее явление, они постоянно обновляются и изменяются. Обязательно должны регулярно пересматриваться и стандарты психодиагностических методик.</p> <p>С. К. Нартова-Бочавер<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:21:02 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=47#p47 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=46#p46 <p>В настоящее время объектом внимания дифференциальной психологии иногда оказывается отдельный признак – например, тревожность, острота восприятия, профессиональная ориентация, а иногда – индивидуальность в целом. В. Штерн выделил четыре направления функционирования психологии индивидуальных различий, которые продолжают развиваться и обогащаться. Так, если изучать, насколько вариативным оказывается рассматриваемое качество, насколько велик размах его значений в данной выборке, мы проводим исследование первого направления. Если интересно выявить, с какими еще качествами одновременно проявляется интересующий нас признак, мы проводим другое исследование. При этом мы ни в первом, ни во втором случаях не задаемся вопросами генезиса и прогноза данного качества, мы ограничиваемся одномоментным срезом. Если же мы подходим к индивидуальности как к целостному явлению, нам необходимо соблюдать исторический подход, открывать причины и основные моменты развития интересующего нас качества. Историчными мы должны быть и в том случае, если пытаемся раскрыть многоуровневость и многофакторность индивидуальности – мы не знаем, что и с чем может проявляться одновременно, и должны обеспечить себе возможность применения типологического подхода. Поэтому в исследованиях второго и третьего типа мы проводим не поперечные, а продольные (лонгитюдные) срезы.</p> <p>Итак, к настоящему времени психология индивидуальных различий сохранила свою неоднородность, что, среди прочего, проявляется в преобладании частнопсихологических теорий. Так, например, теория интеллектуальных способностей практически ничем не связана с эволюционной теорией пола, а теории темперамента никак не соотносятся с теориями черт личности. Поэтому основная тенденция современной дифференциальной психологии – это интеграция частных, разнородных знаний в единую теорию индивидуальности.</p> <p>К сожалению, и сегодня остаются верными слова В.Штерна о том, что дифференциальная психология отдельных функций, а также «психология женщины, художника, преступника и т.д. должны оставаться пока предметом обсуждения в монографиях.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:20:34 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=46#p46 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=45#p45 <p>Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Для того чтобы получить представление об индивидуальных различиях психики, используют различные способы получения данных. В мире животных это сделать проще – там, в качестве основного применяется метод искусственной селекции. У человека же, к счастью, это пока не практикуется, но зато можно использовать статистическое исследование сходств и различий, особенно при варьировании условий воспитания. Для разных уровней индивидуальности могут быть использованы разные методы, которые можно классифицировать по разным дихотомиям.</p> <p>По виду используемого опыта выделяют методы интроспективные (основанные на данных субъективного опыта) и экстраспективные (опирающиеся на объективный результат, доступный измерению).</p> <p>По активности воздействия выделяют наблюдение и эксперимент.</p> <p>По уровню обобщенности полученных закономерностей номотетические (ориентированные на общее, психологию объяснения) и идиографические (ориентированные на единичное, психографию, психологию понимания).</p> <p>По стабильности – изменению изучаемого явления различают констатирующие и формирующие методы (в которых конечное состояние изучаемого качества отличается от начального).</p> <p>Методы дифференциальной психологии развивались под влиянием оппозиции понимания и объяснения. Понимание привело к появлению идиографического подхода, объяснение – к экспериментальным методам. Противопоставление гуманитарной и естественнонаучной парадигм отразилось и в предпочтениях методического аппарата, которым пользуется исследователь. В настоящее время это противостояние смягчается.</p> <p>Однако остаются открытыми два наиболее серьезных методологических вопроса дифференциальной психологии, затрагивающие все экстраспективные методы. Первый звучит так: поскольку психические признаки даны непосредственно только самому субъекту, как, исходя из самого себя, исследователь может проникнуть в психический мир другого человека? Вопрос этот поднимает проблему аналогии, или интерпретации, в психологическом исследовании. Второй же вопрос касается соответствия между физическими признаками, которые только и даны исследователю непосредственно, и их внутренним психическим содержанием. Эта проблема касается симптоматологии (по симптому судят о психической причине). Итак, поиск максимально валидных методов психологического исследования – это постоянно решаемая и по-прежнему насущная задача.</p> <p>Методы, используемые дифференциальной психологией, можно условно разделить на несколько групп: общенаучные, психогенетические, исторические и собственно психологические.</p> <p>С. К. Нартова-Бочавер<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:19:57 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=45#p45 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=44#p44 <p>Дифференциальная психология – отрасль науки, изучающая индивидуальные различия психики индивидов и групп людей, а также природу, источники и последствия этих различий. Это наука о закономерностях психического варьирования.</p> <p>Индивидуализация есть свойство всего живого. Даже допсихические формы жизни обладают значительным спектром различий, правда, различия эти касаются строения и функционирования организмов. А с появлением психики как отражения бытия и ориентировки в нем различия стали затрагивать все формы активности живых существ.</p> <p>Индивидуальные различия психики присущи не только людям, но и всему животному миру, причем нередко внутривидовые различия превосходят межвидовые. Так, например, самая умная крыса может в одной и той же ситуации научения действовать эффективнее, чем самая глупая обезьяна, стоящая выше крысы на эволюционной лестнице. Существуют проявления социального поведения у серых гусей, которые традиционно считались свойственными только людям, пока на них не обратил внимание замечательный этолог К.Лоренц (триумфальный крик, свидетельствующий об избирательности в выборе партнера, случаи супружеской верности на протяжении сорока и более лет, данные о дружбе и ревности среди животных).</p> <p>С другой стороны, такое свойство человеческого мышления, как способность решать двухфазные задачи (наблюдающееся у приматов, как это было показано экспериментами В. Келера), нередко отсутствует в области интеллекта социального (например, родители, после развода «делящие» право на общение с ребенком, зачастую совершенно теряют способность просчитывать «двухходовку» и таким образом защищать общие интересы). Следовательно, индивидуальные вариации действительно могут перекрывать вариации межгрупповые и межвидовые. То есть человек предстает в первую очередь как индивидуальность.</p> <p>В каждом человеке есть то, что является общим для всех людей, то, что роднит его с некоторыми из них, и то, что присуще только ему одному. В повседневной жизни мы часто сталкиваемся с явлениями индивидуальных различий, осуществляя житейскую психодиагностику людей, с которыми взаимодействуем. Однако научное знание отличается от ненаучного: наличием неразрешенной проблемы, теорий, которые могут способствовать поиску решения, разработанным понятийным аппаратом и наличием объективных методов регистрации научных фактов, объективностью и степенью обобщенности. Если сравнить научное познание с искусством, которое в той или иной мере открывается каждому человеку, то искусство основано на интуиции и потому субъективно и воздействует эмоционально. Наука отличается и от религии как пути познания человеческой души тем, что религия следует догме и основана на вере, а наука стремится к доказательству и постоянно обновляется, находясь в процессе самоопровержения. Поэтому концепции, некогда признанные ложными, время от времени вновь возвращаются в науку.</p> <p>До недавних пор психология, подобно каждой молодой науке, стремилась к выявлению общих закономерностей психического, к разработке проблем с общих позиций. И в поисках общего, как правило, утрачивалось своеобразие индивидуального. Однако каждый исследователь сталкивался с индивидуальными вариациями психического, которые сначала рассматривались как источник ошибок наблюдения, а затем из этого источника ошибок стала возникать проблема вариативности психических проявлений человека. И сама логика развития науки привела к выделению дифференциально-психологического аспекта.</p> <p>Задачи дифференциальной психологии состоят в том, чтобы установить закономерности возникновения и проявления индивидуальных различий в психике человека, разработать теоретические основы психодиагностических исследований и психокоррекционных программ. Сегодня это область знания, максимально развернутая на запросы практики и потому очень быстро развивающаяся. И, подобно тому, как для физики не было унижения в том, что из ее недр в практику вошли микроскоп, телефон, рентгенотерапия, так и психология отнюдь не утеряет своего истинно научного характера, если примет участие в решении практических задач, считал В.Штерн. Когда рождается новое понятие (например, акцентуация характера, стиль поведения), этот процесс осуществляется в лоне дифференциальной психологии, когда же создается тест для диагностики этого качества, то задача по эстафете передается специалистам в области психодиагностики и дифференциальной психометрики (правда, наблюдались и обратные процессы, когда работающий в практике тест так и не обретал своего теоретического осмысления, что наблюдалось, в частности, при разработке факторных моделей интеллекта).</p> <p>Дифференциальная психология имеет области пересечения с различными другими отраслями психологического знания. Так, она отличается от общей психологии тем, что последняя сосредоточивается на изучении общих закономерностей психики (включая психику животных). Сравнительная психология (когда-то этот термин использовали как синоним дифференциальной психологии, являющийся буквальным переводом слова) в настоящее время изучает особенности психики живых существ, находящихся на разных ступенях эволюционной лестницы. Она чаще использует знания зоопсихологии, занимается проблемами антропогенеза и становления человеческого сознания. Возрастная психология изучает особенности человека сквозь призму закономерностей, присущих возрастной стадии его развития. Социальная психология рассматривает особенности, приобретаемые человеком в силу его принадлежности к некоторой социальной группе, большой или малой. Наконец, дифференциальная психофизиология анализирует индивидуальные особенности психики человека с точки зрения их обусловленности свойствами нервной системы.</p> <p>С самого начала становления дифференциальная психология обращала на себя внимание неоднородностью своего предмета. Так, еще В.Штерн отмечал, что она изучает психические и физические феномены (явления), действия (которые он определял как феномены, обладающие временной протяженностью) и склонности (феномены, имеющие хронический и потенциальный характер). То есть можно пытаться изучать не только то, что скрыто и не поддается объективному наблюдению, но и то, что проявляется в поведении и намерениях, установках, иначе говоря, реализующихся и нереализованных способностях. Феномены в традиционном понимании – объекты непосредственного опыта, а действия и склонности – объекты опосредствованного опыта.</p> <p>В настоящее время дифференциальная психология изучает индивидные, предметно-содержательные и духовно-мировоззренческие качества индивидуальности, особенности самосознания, стилевых характеристик личности и осуществления различных видов деятельности (профессиональной, учебной, общения и др.).</p> <p>С. К. Нартова-Бочавер<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:19:24 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=44#p44 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=43#p43 <p>Сам термин &quot;дифференциальная психология&quot; был введен Штерном в 1900 году. Он один из первых ученых собрал современные ему представления о различиях между людьми и на основе этого разработал целую концепцию &quot;Психология индивидуальных различий&quot;, а затем добавил к индивидуальным различиям вопросы, связанные с групповыми различиями и обозначил эту область, как &quot;дифференциальная психология&quot;.</p> <p>Дифференциальная психология занимает одно из ведущих мест в области психологических знаний. Связана с общей психологией, с возрастной, педагогической, социальной, с психодиагностикой, с психоконсультированием, с вопросами психотерапии, с психологией семьи, с социологией, философией, психофизиологией. Как самостоятельная наука сложилась недавно. Дифференциальная психология – это раздел психологической науки, который изучает психологические различия, а также типологические различия психологических проявлений у представителей различных социальных, классовых, этнических, возрастных и других групп. Дифференциальная психология систематизирует индивидуальные различия и разные методы их диагностики. Количественно оценивает индивидуальные различия в разных сферах. Дифференциальная психология имеет 2 задачи: выделение индивидуальных различий и объяснение их происхождения.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:18:54 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=43#p43 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=42#p42 <p>Общим свойством большинства методик, применяемых для измерения свойств нервных процессов в лаборатории И.П. Павлова, является их условно-рефлекторный характер. Наиболее часто используется процедура выработки положительных и отрицательных условных рефлексов, их переделка.</p> <p>С развитием методов электрофизиологии мозга традиционно применявшиеся для диагностики свойств нервной системы условнорефлекторные показатели были дополнены безусловно-рефлекторными реакциями. Это расширило возможности исследователей для определения наиболее устойчивых, врожденных характеристик высшей нервной деятельности. Для этих целей наиболее успешно применяется ЭЭГ (ее частотный спектр, реакция усвоения ритма мелькающего света на разных частотах, усредненный вызванный потенциал).</p> <p>Использование большого арсенала самых разнообразных методик для диагностики свойств привело Э.А. Голубеву с сотрудниками к заключению о необходимости разделения свойств нервной системы на те, которые в большей мере связаны с особенностью условнорефлекторной деятельности, и те, в которых в основном представлен безусловно-рефлекторный компонент деятельности. Таким образом, свойство «сила» подразделяется на силу безусловного возбуждения и торможения и силу условного возбуждения и торможения. Уравновешенность безусловного возбуждения и торможения была определена как свойство активированности. Его отличают от уравновешенности условного возбуждения и торможения или баланса по динамичности. Подвижность безусловного возбуждения и торможения определяется как лабильность. Подвижность, измеряемая по результатам переделки, это подвижность условного возбуждения и торможения.</p> <p>На основе всестороннего изучения больших групп испытуемых и обработки полученных результатов методами факторного анализа был предложен ряд биоэлектрических показателей для оценки природных свойств нервной системы. Для характеристики силы нервной системы выделен комплекс реакций, вошедших в единый фактор силы. Среди них наибольшую диагностическую силу имеет энергия реакции усвоения световых вспышек на чистоте 4-6 в с. Чем сильнее выражена реакция, тем слабее нервная система человека. В этот же фактор силы вошел также с отрицательным знаком показатель дельта и тета-волн фоновой ЭЭГ.</p> <p>Безусловно-рефлекторное свойство лабильности (скорость смены процессов возбуждения и торможения) измеряется величиной реакции усвоения световых мельканий с частотой бета-ритма (18 в с.; 25 в с.) и выраженностью в фоновой ЭЭГ колебаний бета-1 и бета-2. Чем выше энергия этих частот, тем выше лабильность нервной системы человека. Оценка по этим показателям близка измерению критической частоты мельканий.</p> <p>Одним из главных показателей высокой активированности является появление высоких гармоник в реакции усвоения при применении световых мельканий низкой частоты. Чем больше их доля, тем сильнее выражено свойство активированности и тем выше индивидуальный уровень активации испытуемого.</p> <p>Большой интерес у дифференциальных психофизиологов вызывают близнецы. Изучая их, ученые пытаются понять, какие свойства, качества человека определяются генами, а какие формируются в зависимости от окружения, среды. В результате сопоставления реакций однояйцовых близнецов с двуяйцевыми и не родственниками И.В. Равич-Щербо удалось показать генетическую обусловленность реакции перестройки биотоков мозга на вспышки света с частотой 10 и 25 кал/с. Это подтверждает правомерность использования реакции перестройки биотоков мозга для характеристики природных свойств нервных процессов. С помощью близнецового метода выявлена генетическая обусловленность альфа-ритма человека и показана незначительная роль генетического фактора в регуляции бета-активности. Монозигодные близнецы, характеризующиеся сходными природными свойствами, могут различаться по силе процесса возбуждения, если ее измерять методом угашения с подкреплением.</p> <p>Исследователи различают общие и частные (или парциальные) свойства нервной системы. Частные свойства отражают свойства отдельных анализаторов и, следовательно, зависят от модальности стимулов, используемых для их диагностики. К частным свойствам может быть отнесена чувствительность одного из анализаторов, которая может отличаться от чувствительности других. По В.Д. Небылицыну, общие свойства нервной системы должны характеризовать особенности тех мозговых структур, которые выполняют функции регуляции и управления основными звеньями поведенческого акта (мотивацией, эмоциями, программированием, оценкой результатов и т.д.). Он относит к ним передние отделы новой коры, а также лимбическую и неспецифическую системы мозга.</p> <p>Главное направление развития дифференциальной психологии и психофизиологии Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын связывали не с определением типов высшей нервной деятельности, а с изучением отдельных свойств нервной системы и выявлением их сочетаний («измерительный подход»). Они отмечали, что четыре типа высшей нервной деятельности, выделенные И.П. Павловым, представляют, по существу, абстрактные модели, некоторые из которых встречаются крайне редко (например, флегматик). Кроме того, по-видимому, существует значительно большее число типов высшей нервной деятельности, соответствующих разнообразным вариантам сочетания свойств нервной системы. Согласно другой точке зрения важным направлением исследования является установление связи комплексов свойств, выявленных разными методами, с поведенческими типами темпераментов, описанных И.П. Павловым («типологический подход»).</p> <p>В рамках этого направления изучаются связи свойств нервной системы с художественным и мыслительным типами, по И.П. Павлову.</p> <p>Принадлежность испытуемых к «художественному», «мыслительному» и «среднему» типам определялась с помощью теста Векслера (измерение вербальности и невербальности интеллекта) и методики Борисовой (по результатам узнавания и описания по памяти рисунков). Затем у этих же лиц с помощью ЭЭГ-методик определяли безусловно-рефлекторные свойства нервной системы: силу, активированность, лабильность. Было установлено, что если для человека характерно сочетание слабых нервных процессов с инертностью и инактивированностью, что соответствует меланхолическому темпераменту, то он принадлежит к «мыслительному» типу. Если же у человека показатели силы, лабильности и активированности высоки, что, как известно, на физиологическом уровне представляет «холерический» темперамент, то можно прогнозировать, что данный обследуемый обнаружит все особенности «художественного» типа. При этом более высокие показатели силы и лабильности, как правило, обнаруживает ведущее полушарие; правое – у «художников» и левое – у «мыслителей ». В этих работах отчетливо проявилась возможность сближения двух подходов: «измерительного» и «типологического» или двух уровней исследования:физиологического и поведенческого (психологического), часто развиваемых разобщенно.</p> <p>Данилова Н.Н., Крылова А.Л.<br />Физиология высшей нервной деятельности<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:18:28 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=42#p42 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=41#p41 <p>Процесс развития подростка тесно связан с возрастными особенностями, которые оказывают значительное влияние на формирование личности. Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем любой другой. В подростковом возрасте совершается переход от детства к взрослости и связан с серьезной перестройкой психики, ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.</p> <p>Психология установила, что движущими силами развития подростка являются противоречия между порождаемыми его деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.</p> <p>С переходом в средние классы изменяется содержание обучения: от системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня – глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запоминания. Старые формы обучения, учебной деятельности вступают в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.</p> <p>У школьника существенно меняются его общественная позиция, положение в системе общественных отношений. Новая социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности.</p> <p>Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.</p> <p>Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением в V-VIII-ом классах средней школы, за эти 3 года бывший ребенок становится почти взрослым человеком, трудности этого периода развития отражены в названиях – переходный, трудный, критический возраст. Масштабы происходящих перестроек значительны и касаются организма, самосознания, способов социального взаимодействия, интересов, познавательной и учебной деятельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная активность, направленная на вхождение в мир взрослых.</p> <p>Пусковым механизмом этого процесса является переход к завершающему этапу созревания организма. Его перестройка начинается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестройка обусловливает характерный для подростка скачок в росте и половое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти процессы у девочек с 11-12 лет на 9-10 лет, у мальчиков – с 13-15-ти – на 12-13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.</p> <p>Несмотря на значительные внешние изменения, происходящие в этом возрасте, говорить об окончательном формировании взрослого организма преждевременно, так как наблюдается неравномерность развития отдельных органов и систем, нередко приводящая к дисгармоничному типу развития, сопровождающемуся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быстрой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, особенно длительное нервное напряжение и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания, могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем. Вообще перестройка эндокринной системы часто является причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии. Неравномерность роста и главным образом непропорциональность развития костей и мышц приводят к известной неуклюжести, угловатости, характеризующих подростка. Это временное нарушение координации движений проходит по мере овладения телом.</p> <p>Все происходящие изменения, их соответствие или несоответствие принятым стандартам, характерным для данной возрастной группы в этот период, осознаются подростками и глубоко переживаются. Это может усугубить общую неуравновешенность и даже привести к психологическим травмам. Такие переживания могут обостряться и в связи с возникновением интереса к противоположному полу, к собственной внешности.</p> <p>В V-VI-ом классах внимание мальчиков и девочек весьма специфично, так как ситуация достаточно сложна: девочки в это время заметно обгоняют в своем развитии мальчиков, которые могут проявлять себя только по-детски. Дружба между мальчиками и девочками наблюдается достаточно редко.</p> <p>В VII-VIII-ом классах положение меняется, исчезает непосредственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоционально и может занимать довольно большое место в жизни (свидания, прогулки, походы в кино, на дискотеку и т.п.). Романтические отношения могут развиваться по типу дружеских, товарищеских при наличии содержательной основы в виде общих увлечений. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает определенное внимание на развитие личности: проявляется влияние к другому человеку, его состояниям, как к своим собственным, создаются условия для мобилизации возможностей личности стать лучше, внимательнее, заботливее.</p> <p>В VII-VIII-ом классах появляются смешанные компании, а общение в целом выходит за рамки школы и выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляются две тенденции: к общению и совместной со сверстниками деятельности и желанию быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживаются как тяжелая драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не принятые в своем учебном или другом коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных группировках.</p> <p>По складу личности младший подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к совместной общественнополезной деятельности, активному участию в жизни коллектива. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявить активность, самостоятельность, инициативу.</p> <p>Серьезные изменения претерпевают отношения подростка со взрослыми (родителями, учителями). Свои новые права подросток распространяет прежде всего на сферу отношений с ними. Он начинает сопротивляться категорическим требованиям взрослых, протестует против ограничения его самостоятельности, всяческой опеки, мелочного контроля, отношения к нему, как к маленькому. Он требует учитывать его интересы, отношения, мнения, хотя они не всегда достаточно разумны и зрелы. Расширяя свои права на самостоятельность, уважение к личности, подросток в большинстве случаев не имеет возможности взять на себя новые обязанности. Возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве конфликтообразующего фактора.</p> <p>Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания. Поэтому, строя работу с подростками, чрезвычайно важно понимать, на какие образцы и ценности они ориентируются, что считают важным и значимым. Эталоны же, которые выбирают для себя подростки, чрезвычайно важны: от литературного героя до человека, занимающего асоциальную позицию.</p> <p>В числе первых оказываются внешние образцы: сигарета, грубое слово – в устах мальчика, такие атрибуты взрослости, как прическа и грим, – у девочек, чрезмерная забота о собственной внешности, привлекательности. Подгонка своего внешнего облика под имеющиеся образцы вместо развития вкуса плодит одинаковые лица и униформы, а усвоение того, что считается популярным, без осмысления делает его формально принятым личным критерием оценки и самооценки, порождает бездуховность. Манера держаться, внешний вид – своего рода визитная карточка человека, показатель его культуры и важное условие внутреннего комфорта. Поэтому воспитание вкуса в одежде (но не подмена его излишествами), выработка характерного для человека стиля, двигательной культуры, манеры общения с людьми не должны выпадать из поля зрения воспитателей. Диктаторское отрицание устремлений молодежи при этом недопустимо. Основное средство решения проблемы – личный пример.</p> <p>Склонность к подражанию характерна для человека любого возраста, но особенно проявляют эту склонность подростки. Они подражают не только внешним образцам, но и их внутреннему содержанию. У мальчиков например популярным является эталон настоящего мужчины. Этот эталон включает, с одной стороны, силу, волю, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам. В этом наборе самым значимым качеством является сила. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток не только демонстрирует ее (в спорте, борьбе, драке и т.п.), но нередко преувеличивает степень своей причастности к проявлению качеств мужественности. Отсюда – известная хвастливость под-ростка.</p> <p>Переход к серьезным занятиям в какой-то конкретной области и реализация полученных знаний в деятельности ставит подростка перед необходимостью самооценки своего соответствия требованиям деятельности и самосовершенствования. В этой связи подросток обращается к размышлению о своих недостатках и достоинствах, однако самостоятельно решить эти вопросы ему еще трудно в силу отсутствия как достаточно четких критериев оценки, так и психологических знаний. Помочь ему в этом может, с одной стороны, совместная деятельность, позволяющая внести коррективы в его представления о самом себе, а с другой стороны – педагог, задача которого – помочь учащемуся понять свои проблемы и трудности.</p> <p>Для старших подростков характерно стремление к самовоспитанию, однако оно сосредоточено, концентрируется вокруг поведенческих моментов (регуляции своих реакций, поступков, планирования занятий и т.п.). Особенно часто ставится задача самовоспитания воли, хотя неорганизованность чаще всего зависит от отсутствия организованности, умения и желания систематически работать. Научить этому – значит дать подростку ключ, инструмент для самовоспитания и саморазвития.</p> <p>Формирование личности подростка в значительной степени зависит от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.</p> <p>Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует их. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию способностей. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают его возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.</p> <p>Однако может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка не снижаются (момент, характерный для подростка), несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием, чувством постоянной неудовлетворенности, эмоционального неблагополучия. Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии, ищет выход из него.</p> <p>Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него возникает неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его с привычной позиции. Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка переосмыслить действительность и придать новое значение всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе. Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к действительности.</p> <p>Неадекватность отношения к действительности становится определяющим признаком такого состояния. И именно она в свою очередь не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, по логике вещей самый радикальный способ выхода из этого состояния – поднять свои достижения до уровня притязаний, во всяком случае – приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ поведения подростков, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть например свое отставание в учебе, связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по линии увеличения усилий по овладению навыками учебной работы, а по линии игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками недоброжелателей, других лиц. Мысль о том, что причины кроются в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует свой неуспех, отвергает его. Отсюда возникают чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и несправедливом отношении со стороны других.</p> <p>Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям и обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним и другими людьми его несостоятельность. Такая ситуация и такое состояние называют аффектом неадекватности, который характерен для подростков и оказывает сильное влияние на формирование их личности (в частности, влияет на формирование самооценки, направленность личности, в конце концов может привести к ее деградации).</p> <p>Препятствием к возникновению аффекта является интерес ученика к содержанию дела, которым он занимается, или к самому процессу деятельности. Наличие очень сильного интереса устраняет даже саму возможность возникновения аффекта.</p> <p>Кроме того, при наличии аффектогенных условий иногда возникает направленность не на самого себя, а на дело. Аффект неадекватности не только не возникает, но, напротив, может возникнуть сильная аффективная тенденция к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не удается, овладеть необходимыми умениями и навыками.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:17:50 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=41#p41 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=40#p40 <p>Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей . За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.</p> <p>Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.</p> <p>На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.</p> <p>Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.</p> <p>Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.</p> <p>При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.</p> <p>Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:17:10 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=40#p40 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=39#p39 <p>В развитии ребенка в раннем детстве возникает тенденция к самостоятельности, за которой лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. Возникновение личных желаний перестраивает предметное действие в волевое.</p> <p>В переходный от раннего детства к дошкольному период желания носят форму аффекта, ребенок находится во власти своих желаний. Ярко проявляются случаи негативизма, когда ребенок продолжает настаивать на своем, несмотря на предложение взрослым более привлекательного предмета.</p> <p>В этот период происходит возникновение предпосылок развития личности.</p> <p>В работе, посвященной первому году жизни ребенка, Ж. Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который в психологии определяется как «солипсизм первого года». По Пиаже социальная жизнь и логическая мысль развиваются за границами дошкольного возраста. Корни эгоцентризма Пиаже видит в эгоцентрическом характере его деятельности. Сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначально биологического в ребенке с навязываемым ему извне социальным.</p> <p>Многие отечественные психологи (например, Л.С. Выготский), наоборот, считают, что уже в самые ранние периоды жизни ребенок связан со взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают в конце второго месяца жизни. Пиаже считал, что социальный инстинкт развивается к 7-8 годам, Выготский говорил об изначальной социальности ребенка и развитие рассматривал как движение от социальности к индивидуальности. Современные психологи согласны с утверждением Выготского лишь в первой части, но процесс развития его личности понимают несколько иначе. Ребенок на протяжении своего развития – существо социальное. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, не есть ослабление связи с обществом, не ослабление социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок связан с обществом самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может.</p> <p>Оригинальную теорию развития личности ребенка в дошкольном возрасте предложил Л.С. Выготский, который считал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии в целом. Этот рост и развитие, по мнению Высоготского, в первую очередь сказывается в том, что изменяются отношения между отдельными функциями.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:16:34 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=39#p39 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=38#p38 <p>В социальной педагогике социум, социальная среда рассматривается прежде всего с точки зрения процесса включения ребенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом.</p> <p>С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. Среда – это не просто улицы, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда – это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно.</p> <p>Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе.</p> <p>Человек может занимать в обществе одновременно несколько позиций. Так, женщина может быть учительницей, женой, матерью. Каждая позиция предъявляет человеку определенные требования и в то же время дает ему какие-то права. Такая позиция человека в обществе, характеризующаяся определенными правами и обязанностями, в социологии называется социальным статусом.</p> <p>Некоторые статусы нам даны от рождения. Так, статус человека может быть обусловлен полом, национальностью, местом рождения, фамилией и другими факторами. Такие статусы обычно называются врожденными, или предписанными. Другие же определяются тем, чего человек добился в обществе самостоятельно, благодаря собственным усилиям. Например, статус социального педагога получает человек, который обучался в соответствующем профессиональном учебном заведении и получил диплом по этой специальности. В этом случае говорят о статусе достигнутом, или приобретенном.</p> <p>Статус определяет поведение человека в обществе в том смысле, что в определенных ситуациях личность ведет себя не просто так, как ей хочется, а в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Важно также то, что и окружающие люди ожидают от человека в этих ситуациях определенного поведения. То есть человек как бы вынужден играть определенную роль. Поэтому такое ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью.</p> <p>Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. Однако сложность заключается в том, что в обществе существуют статусы не только одобряемые им, но и такие, которые противоречат общественным нормам и ценностям. Поэтому в процессе становления и развития ребенок может осваивать как позитивные социальные роли, так и негативные.</p> <p>К позитивным ролям следует отнести прежде всего роль члена семьи. В семье ребенок усваивает несколько таких ролей: сына или дочери, брата или сестры, племянника, внука, а также знакомится с ролями отца и матери, бабушки и дедушки и др.</p> <p>Следующая важная роль, которую осваивает ребенок в процессе своего развития, – это член коллектива. В детском саду и школе, в спортивной секции и детских общественных организациях, в общении со сверстниками ребенок усваивает роли члена коллектива, товарища, друга, ученика, лидера и многие другие.</p> <p>Каждый человек выступает в роли потребителя, так как он на протяжении всей своей жизни постоянно нуждается в том, что ему необходимо для жизни: пища, одежда, обувь, книги и многое, многое другое. Понимание этой роли, умение разумно пользоваться услугами, которые предоставляет человеку общество, ребенок должен освоить с раннего детства.</p> <p>Важная социальная роль – быть гражданином своего отечества, любить свою родину, гордиться ею, быть патриотом своей родины. Могут быть и другие социальные роли, которые осваивает ребенок, например, роль специалиста, которую может получить учащийся в стенах школы, лицея, гимназии или же в учебных заведениях начального профессионального образования. Есть и другие позитивные социальные роли, которые усваивает ребенок в процессе взросления.</p> <p>К негативным ролям относятся такие, как бродяга, чаще всего это беспризорные и безнадзорные дети. На улицах, особенно крупных промышленных городов, в магазинах, на рынках, в транспорте мы встречаем детей-попрошаек, которые свыклись с этой ролью и часто довольно умело выпрашивают деньги у прохожих. Среди них появляются те, кто занимается воровством, иногда к этому их толкают взрослые, иногда этим дети промышляют самостоятельно. Сюда могут быть отнесены и некоторые другие социальные роли негативного характера.</p> <p>Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией.</p> <p>Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и сознания. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расширение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания – формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.</p> <p>В процессе социализации, и в частности социальной адаптации ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все». Однако параллельно с этим в процессе индивидуального развития личности у ребенка постепенно формируется другая объективная потребность – проявить себя, свою индивидуальность. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация, которая выражается в том, что те или иные социально значимые качества и свойства личности проявляются в индивидуальной, присущей именно этому человеку форме, что его социальное поведение при всей общей внешней схожести с поведением других людей приобретает черты неповторимости, уникальности.</p> <p>Социальное развитие ребенка, таким образом, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладения социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуализации (приобретения самостоятельности, относительной автономности).</p> <p>Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой – вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности и среды.</p> <p>Эти процессы проявляются на всех уровнях социума, в том числе и при вхождении ребенка в какую-либо конкретную группу, общность людей, и оказывают влияние на формирование его определенных личностных качеств.</p> <p>Так, если не происходит процесс адаптации ребенка к группе, то у него может появиться робость, неуверенность в себе, безынициативность, что может привести к серьезной личностной деформации.</p> <p>Если ребенок преодолел фазу адаптации и начинает предъявлять окружающим свои индивидуальные отличия, которые они отвергают как несоответствующие их представлениям и потребностям, это может привести к развитию у ребенка негативности, подозрительности, агрессивности, завышенной самооценки. Положительное вхождение ребенка в группу, его интеграция способствует формированию у ребенка чувства товарищества. При вхождении ребенка в асоциальную группу у него могут развиваться асоциальные качества.</p> <p>Все эти процессы могут происходить спонтанно, стихийно в ходе жизнедеятельности ребенка, а могут регулироваться, хотя бы отчасти, целенаправленным влиянием на развитие ребенка – воспитанием.</p> <p>В течение последних десяти лет в педагогике и других социальных науках широко обсуждается вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Особое внимание приковано к этой проблеме в связи с изменением идеологии государства (отказом от коммунистической идеологии), пересмотром целей, содержания и методов воспитания. При этом одни авторы пытаются заменить воспитание социализацией, другие рассматривают воспитание как часть социализации личности ребенка, третьи под социализацией понимают гражданское и нравственное воспитание. Есть и другие точки зрения. Однако бесспорным для всех является то, что воспитание – один из основополагающих факторов социализации личности ребенка. В самом общем виде воспитание – это целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нравственных качеств личности, тем самым влияющий на социализацию ребенка. Являясь составной частью влияния социальных факторов на человека, оно имеет свои особенности. Этот процесс, в отличие от других, всегда целенаправлен и осуществляется сознательно настроенными на него или специально подготовленными для этого людьми: родителями, учителями, воспитателями, вожатыми, социальными педагогами и др.; через воспитание происходит учет других социальных факторов, влияющих на социализацию ребенка – среды, в которой он находится, средств массовой коммуникации, культуры и пр. В процессе воспитания учитывается также индивидуальная самобытность каждого ребенка. Однако следует помнить, что воспитание занимает вполне определенное место среди других социальных факторов и не может их ни заменить ни исключить.</p> <p>Другой вопрос, что влияние воспитания на развитие ребенка динамично меняется с течением времени. Чем меньше ребенок, тем сильнее воспитательное воздействие на становление и развитие личности. Со временем, по мере взросления ребенка, его доля уменьшается, зато возрастает степень самостоятельности ребенка в выборе и предпочтении тех или иных социальных ценностей и ориентиров, его собственного влияния на свое развитие. Это можно представить в виде двух соединенных вершинами пирамид. Основанием первой пирамиды является воспитательное воздействие на ребенка с его рождения. Постепенно это воздействие ослабевает, однако набирает силу другой процесс – самовоспитание, более активной становится осознанная самостоятельная деятельность ребенка по совершенствованию своей личности, саморазвитию и самореализации, способствующая его самостоятельной интеграции в общество. Известно, что потребность в самовоспитании – высшая форма развития личности, которая предопределяется ведущими личностными качествами человека и обеспечивает ему позицию субъекта социализации. Поэтому роль воспитателя начинает снижаться. Зато на первый план выдвигаются мотивы, идущие непосредственно от самого человека. Согласно нашей модели, человек будет стремиться к основанию второй пирамиды, достичь которой ему вряд ли суждено, поскольку процесс самовоспитания длится почти всю жизнь.</p> <p>В результате воспитания, самовоспитания и позитивного влияния других социальных факторов (культурно-исторических и религиозных традиций, средств массовой информации, детских общественных объединений, школьного коллектива, друзей и др.) происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастания в человеческую культуру» (Л.С. Выготский), т.е. его социализация. При этом чем значительнее и многообразнее влияние социальной среды на ребенка, тем свободнее и независимее от нее становится ребенок.</p> <p>Однако нередко процесс социализации ребенка по каким-либо объективным или субъективным причинам осложняется. Так, вхождение ребенка в общество может быть затруднено вследствие особенностей его физического или психического развития. Или усвоение социальных норм и ценностей ребенком искажается в результате негативного – стихийного либо преднамеренного – влияния среды, в которой он живет, и т.д. В результате ребенок «выпадает» из нормальных социальных отношений и поэтому нуждается в специальной помощи для успешной интеграции его в общество.</p> <p>Процесс социализации таких детей также происходит, прежде всего, через воспитание, посредством которого осуществляется целенаправленное влияние, управление этим процессом. Однако при этом для каждой категории детей должны быть разработаны свои методики и технологии воспитательного процесса, позволяющие активизировать позитивные факторы и нейтрализовать негативные.</p> <p>В целом усилия воспитателей и специалистов должны быть направлены на социальную адаптацию ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, т.е. на его активное приспособление к принятым в обществе правилам и нормам поведения или на преодоление последствий влияния негативных факторов. Если же степень утраты или несформированности социально значимых качеств столь высока, что это препятствует успешному приспособлению ребенка к условиям социальной среды, т.е. происходит его социальная дезадаптация, то в этом случае необходима социальная реабилитация ребенка, которая предусматривает применение специальной системы мер, направленных на восстановление утраченных ребенком общественных связей и отношений, восстановление его социального статуса, обеспечивающего социальную адаптацию в обществе.</p> <p>Таким образом, в процессе развития ребенка в социуме должна осуществляться его социализация, которая включает в себя социальную адаптацию. Если же этого не происходит, наблюдается другое явление – дезадаптация, тогда возникает необходимость в социальной реабилитации ребенка.</p> <p>Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с.</p> <p>Авторы: Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:16:05 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=38#p38 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=37#p37 <p>Социальное поведение человека (личности) в конечном счете определяется тем обществом, в котором формируется: экономическими, социально-политическими, культурными условиями, т.е. средой в широком смысле слова.</p> <p>Общественная среда как совокупность природных и социальных условий выступает по отношению к личности как необходимое условие ее развития. В ходе приобретения и усвоения социального опыта человеческая личность включается в процесс общения с окружающими людьми, развивает определенную социальную деятельность.</p> <p>Разработка проблем деятельности как условия и способа формирования личности базируется на философском положении и деятельностной сущности человека. При этом следует отметить, что человеческая деятельность имеет отличительную особенность, которая заключается в том, она имеет социальную организацию. Именно такая форма организации способствует активной интериоризации (присвоению) каждому участнику общественных норм и ценностей.</p> <p>Это положение лежит в основе современной теории деятельности и дает возможность определить ее как «специфическую человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляют его целесообразное применение и использование» (В.Я. Ядов).</p> <p>При рассмотрении деятельности на междисциплинарном уровне ее можно охарактеризовать как важнейшую форму проявления активного отношения человека к окружающему миру.</p> <p>В деятельности развивается все: ощущения, восприятие, мышление, воображение, формируются знания, приобретается жизненный опыт. Иными словами, создаются внутренние условия для развития самодеятельности, обогащения ее содержания, возникновения ее новых видов и форм.</p> <p>В русле деятельностного подхода в психологии и педагогике разрабатываются идеи о том, что педагогически целесообразная деятельность людей развивает и обогащает природные задатки, склонности и способности, формирует общественную направленность и социальноценные качества, развивает всесторонние интересы, является фактором нравственного воспитания, воспитывает сознательную дисциплину, приучает к требованиям общества.</p> <p>Сознание, духовный мир человека формируются всем укладом его жизни, определенной социальной средой, действующей совокупно с целенаправленным влиянием на личность.</p> <p>Таким образом, первичным в развитии человека (и человечества) является не сознание людей, а их бытие. Именно конструктивные изменения в социальной среде, создание таких условий жизни в социуме, которые помогают развиваться всем задаткам человека, являются объективными предпосылками развития личности.</p> <p>Процесс формирования личности обусловлен как генетической (внутренней) программой человека, так и социальной (внешней), которые органически связаны. Социальная среда и личность находятся в постоянном взаимодействии.</p> <p>В изучении механизмов воздействия микросреды на личность психологи отводят важную роль так называемой социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), которую Л.И. Божович определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными и обусловливают динамику развития на каждом возрастном этапе.</p> <p>В каждой сфере микросреды, на каждом этапе формирования личности складывается определенная специфическая социальная ситуация ее развития, своеобразная психологическая позиция личности. В совокупности все эти сферы составляют микросоциум личности как единое поле ее социальной активности.</p> <p>Понимание формирования личности как целостного процесса во всей совокупности объективных социальных условий определяет подход к педагогически целесообразной организации деятельности и общения человека в различных сферах так же, как к интегральному процессу, предполагающему целенаправленное воздействие этих сфер, регулирование социального окружения, являющегося объективным условием развития сознания и индивидуальных качеств. Таким образом, развиваясь в конкретной социальной ситуации, личность не развивается по частям. Процесс формирования личности предполагает рассмотрение всей совокупности воздействий на человека, целостной системы его жизнедеятельности, определенных условий, средств и способов проявления возможностей различных социальных институтов.</p> <p>Среди факторов, влияющих на поведение и деятельность человека в обществе, особый интерес представляет проблема мотивации. Мотив рассматривается в единстве с целью исходя из принципа изучения мотивации человека как принципа связи сознания и деятельности.</p> <p>В соединении активной стороны сознания (цели) с мотивом заключается целеполагание. «Цели как обряды будущего результата деятельности сами по себе у человека не возникают. Они (обряды) становятся целью только тогда, когда приобретают личностный смысл, т. е. когда связываются с мотивом. Точно так же и мотив приобретает свои побудительные функции лишь в системе отношений с целью» (А.Н. Леонтьев).</p> <p>Мотивы выполняют две основные функции:</p> <p>побуждающую и направляющую;<br />придающую деятельности субъективный личностный смысл.<br />Первый аспект мотивов связан с рассмотрением их как «направляющего механизма», второй – как «аккумуляторов» личностного опыта. Мотив как «аккумулятор» личностного опыта, придавая деятельности личностный смысл, исполняет роль внутреннего регулятора будущих действий, усиливая их или сдерживая.</p> <p>В психологии классификация мотивов достаточно широка. Их подразделяют на:</p> <p>мотивы, вызываемые общественно значимыми целями, обстоятельствами и процессами, специфическими для данной деятельности, в том числе интересами, обстоятельствами, постоянными для нее (стремление к общению, самоуважению, первенству, соревнованию и т.п.);<br />мотивы самовоспитания, деятельностные, коммуникативные, престижные, развлекательные, мотивы занятости, подражания;<br />индивидуальные, групповые, общественные.<br />Проведенный психологами анализ содержания мотивов, избирательного отношения подростков к различным видам социальной деятельности дает возможность увидеть, насколько они могут быть разнообразны.</p> <p>Интерес как мотив социальной деятельности имеет первостепенное значение в условиях действия принципа добровольности, а также в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности.</p> <p>Определяя интерес как активное избирательное отношение личности к определенному объекту действительности или виду деятельности, мы рассматриваем его как сложное личностное образование, присущее человеку. Однако, будучи заложенным в нем как рефлекс «Что такое?», он формируется в условиях социальной действительности, в процессе деятельности, становясь той внутренней пружиной, которая движет человеческими поступками.</p> <p>Обоснование интереса как ведущего мотива деятельности в микросоциуме очень важно для психолога.</p> <p>Принципиальными и универсальными для различных сфер социальной работы являются следующие положения такого подхода:</p> <p>понятие «интерес» отражает субъективно существующие отношения личности, которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни и деятельности человека;<br />истоки интереса лежат в общественной жизни. Вне связи с общественной средой, вне деятельности человека общественная жизнь не может развиваться;<br />в интересе выражены единство объективного и субъективного, т.е., с одной стороны, интерес указывает на значимый и ценный для личности предмет объективного мира, а с другой – интерес, предпочтение одних предметов другим раскрывают направленность самой личности.<br />Интерес как ведущий мотив социальной деятельности и поведения человека в его микросреде имеет личностный смысл. Реально действующий характер мотивов в отличие от понимаемых мотивов – характерная особенность деятельности человека в реальной жизни, в открытой среде, что придает этой деятельности особую привлекательность и значимость для личности.</p> <p>Человек, выступая субъектом социальной деятельности, выбирает интересующее его дело, занятие. Сам по себе самостоятельный выбор предмета будущей деятельности представляет собой проявление психической активности в результате интериоризации важнейших факторов через мотивационную сферу личности. При этом, чем больше возможностей выбора, тем легче его осуществить.</p> <p>Самостоятельный выбор видов социальной деятельности является для человека любого возраста стимулом к поиску новых интересов, подчеркивает личностное своеобразие каждого, раскрывающееся во всем содержании деятельности, а не в ограниченной, узкой исполнительской сфере. Кроме того, самостоятельный выбор социальной деятельности побуждает к творческой деятельности и содействует развитию человека как субъекта деятельности.</p> <p>Многое зависит от мастерства педагогов, их умения предложить сферу или предмет деятельности, соответствующие внутренним параметрам личности и педагогически целесообразно влияющие на ее развитие. Иными словами, сделать цель социально значимой.</p> <p>Самостоятельная постановка и осуществление цели и служат важнейшим фактором усвоения социального опыта. Если цели навязываются извне, не совпадают с индивидуальными целями личности, то это приводит к недостаточной осознанности значимости выполняемых дел.</p> <p>Самостоятельно выбранная деятельность отличается эмоциональной привлекательностью, поэтому в ней создаются благоприятный фон и условия созидательной постановки самим субъектом разумных, близких ему целей для осознанного их достижения, проведения в жизнь своей программы. Это явление можно охарактеризовать как известный в психологии феномен близости интереса к рефлексу цели. И.П. Павлов считал рефлекс цели основной формой жизненной энергии каждого из нас.</p> <p>На важность самостоятельного поиска цели обращал внимание А.Н. Леонтьев, который считал, что для возбуждения интереса к деятельности нужно создать мотив, а затем открыть возможности самостоятельного нахождения цели в том или ином предмете, содержании. Именно таковым является механизм проявления и закрепления интересов в социальной деятельности человека, когда ему создана свободная, неформальная обстановка. Реально действующий характер мотивации – интерес – побуждает человека ставить цели и искать пути к их достижению.</p> <p>Своеобразие социальной деятельности заключается в том, что результаты составляющих ее действий нередко более значительны, чем воззвавший их к жизни мотив. В процессе деятельности эти мотивы изменяются, обогащаются, дополняются желанием приносить пользу другим людям. При этом происходит совпадение в сознании человека личностного смысла и объективной значимости деятельности с ее целью. Именно так складывался, например, интерес в подростковом клубе, куда подростков приводил первоначальный мотив – элементарный интерес к мужественным видам спорта, желание научиться чему-то конкретному. В течение 1–1,5 лет интерес перерос в широкую гамму мотивов, теперь уже связанных с осознанием значимости своей деятельности, направленной не только на себя, но и на помощь другим, с причастностью к общественным делам.</p> <p>Таким образом, интерес как основной мотив включения детей и взрослых в социальную деятельность может превращаться в широкие социальные мотивы (приносить пользу другим), в социально-позиционные мотивы (стремление утвердить себя через положительную оценку, мнение окружающих), в мотивы социального сотрудничества (стремление осознавать и совершенствовать способы взаимодействия с окружающими). Все это и является мотивационными предпосылками процесса социализации личности.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:15:27 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=37#p37 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=36#p36 <p>Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.</p> <p>Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.</p> <p>Важными аспектами в изучении развития психики были соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического. Частично с этим связывался вопрос о темпе развития и возможности его изменения.</p> <p>Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как говорилось выше, считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П.П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.</p> <p>Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лидеров социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные, периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А.Б. Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчеркивал, что такой качественный скачок определяется тремя процессами – стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.</p> <p>Однако в целом развитие психики все же характеризовалось большинством психологов как преимущественно эволюционное, а возможность полностью изменить направленность и индивидуальные особенности процесса, была постепенно отвергнута. Идея же о сочетании литических и критических периодов в становлении психики позднее была воплощена в периодизации Выготского.</p> <p>Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.</p> <p>Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.</p> <p>Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.</p> <p>Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.</p> <p>Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.</p> <p>Факторы, определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического роста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сферы тесно связано с ростом материального субстрата психики.</p> <p>Важен для психологии и вопрос о границах и особенностях динамики психического развития, о том, является ли оно преформированным или непреформированным. Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающуюся систему. Любой цветок, как бы он ни изменялся, становясь пышнее или увядая, остается, например, розой или фиалкой, не превращаясь в ландыш или яблоню. Его развитие преформировано и ограничено структурой того семени, из которого он вырастает. Но ограничено ли развитие психики? В определенной степени психологи склонны были положительно ответить на этот вопрос, так как существуют, например, ограничения, связанные с продолжительностью жизни человека, его врожденными способностями, границами его ощущений и т.д. В то же время многие данные показывают, что развитие познания, совершенствование воли, личности человека не имеют предела. Таким образом, и в этом вопросе ученые первой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зависел от точки зрения на то, что является движущей силы психического развития и какие механизмы его обеспечивают.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:14:52 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=36#p36 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=35#p35 <p>Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связаны с существующей в обществе возрастной стратификацией, т.е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт).</p> <p>Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а точнее, предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности, диапазон социальных ролей.</p> <p>Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей. В одних случаях критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, гражданское совершеннолетие), в других – фактическими (например, средний возраст вступления в брак). Возрастная стратификация включает также систему связанных с возрастом социально-психогических ожиданий и санкций.</p> <p>С одной стороны, в обществе постоянно происходит перераспределение индивидов определенных возрастов по соответствующим социальным системам и ролям. Оно определяется объективными потребностями социальной системы, прежде всего – общественным разделением труда. С другой стороны, налицо встречный процесс социализации, сущность которого заключается в усвоении индивидом на каждом этапе его жизненного пути. В этом смысле подготовка к выходу на пенсию – такой же необходимый элемент опережающей социализации пожилых людей, как профессиональная ориентация – опережающей социализации подростков и юношей.</p> <p>Новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности половое, созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимости сроков обучения. Отсюда – удлинение периода «ролевого моратория», когда юноша «примеряет» различные взрослые роли. Слово «поколение» многозначно. Оно обозначает:</p> <p>генерацию, звено в цепи от общего предка (поколение «отцов и детей» в отличие от поколения «детей»;<br />возрастно-однородную группу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время и образующих определенный слой населения;<br />условный отрезок времени, в течение которого живет и действует данное поколение;<br />современников – людей, сформировавшихся в определенных общественно-исторических условиях, под влиянием каких-то значительных событий и объединенных общностью исторической судьбы и переживаний.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:14:13 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=35#p35 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=34#p34 <p>Каждая стадия развития ставит перед человеком новые типы задач, которые соотносятся с возрастом. Попробуем соотнести возраст с типом задач. Выделяют три группы задач, которые приходится решать человеку:</p> <p>естественно-культурные – достижение на каждом возрастном уровне физического и сексуального развития (при этом решение задач связано с различными темпами полового созревания, эталонами мужественности и женственности в различных этносах и регионах);<br />социально-культурные – познавательные, ценностные, смысловые, специфичные для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенные периоды его развития. Эти задачи определяются обществом в целом, регионами и ближайшим окружением человека. Они ставятся на каждом возрастном этапе в сфере познания социальной действительности и в сфере участия в жизни общества. Эти задачи имеют как бы два слоя: с одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества; с другой – задачи, воспринимаемые им из общественной практики нравов, стереотипов;<br />социально-психологические – это становление самосознания личности, ее самоопределение в сегодняшней жизни и на перспективу, самоактуализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их решения.<br />Самоопределение личности предполагает нахождение определенных позиций в различных сферах активной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни.</p> <p>Самоутверждение предполагает удовлетворяющую человека реализацию своей активности в значимых для него сферах жизнедеятельности. Самоутверждение может иметь разнообразные формы, которые могут быть как социально приемлемыми, так и социально опасными.</p> <p>Решение задач, о которых мы говорим, является объективной необходимостью для развития личности. Если какая-то из этих групп задач или отдельные задачи остаются не решенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.</p> <p>Возможен и такой случай, когда какая-либо задача, оставаясь не решенной в определенном возрасте, внешне не сказывается на развитии личности, но через определенный промежуток времени «всплывает», что приводит к немотивированным поступкам.</p> <p>Вот эта необходимость решения определенных задач побуждает человека ставить определенные цели, достижение которых ведет к решению задач. Важно при этом, чтобы задачи были осознаны адекватно.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:13:46 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=34#p34 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=33#p33 <p>Принцип – (от лат. Principium – начало, основа) – основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения.</p> <p>В психологии существует несколько методологических принципов, оказывающих большое влияние на задачи, решаемые ею, и на способы изучения духовной жизни людей. Важнейшими из них являются принципы детерминизма, системности и развития. Принцип развития – ведущий для той области психологической науки, которая описывает генезис психики. Однако прежде чем обратиться к анализу роли и способов влияния принципа развития, необходимо кратко остановиться на описании двух других методологических принципов и их места в психологии.</p> <p>Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений, т.е. все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. В психологии существовало несколько подходов к объяснению возникающих связей.</p> <p>Еще в античности ученые впервые заговорили о детерминизме, о существовании всеобщего закона, Логоса, который определяет, что должно произойти с человеком, с природой в целом. Демокрит, который разработал развернутую концепцию детерминизма, писал, что люди выдумали идею случая, чтобы прикрыть незнание дела и неумение управлять.</p> <p>Позднее, в XVII в., Декарт ввел понятие механического детерминизма, доказывая, что все процессы в психике могут быть объяснены исходя из законов механики. Так появилась идея и о механической природе поведения человека, которое подчиняется закону рефлекса. Механический детерминизм просуществовал почти 200 лет. Его влияние можно увидеть и в теоретических положениях основателя ассоциативной психологии Д. Гартли, который считал, что ассоциации и в малом (психика) и в большом (поведение) кругах формируются и развиваются по законам механики Ньютона. Отголоски механического детерминизма можно найти даже в психологии начала XX в., например в теории энергетизма, которую признавали многие известные психологи, а также в некоторых постулатах бихевиоризма, например в идее о том, что положительное подкрепление усиливает реакцию, а отрицательное ослабляет.</p> <p>Но еще большее влияние на развитие психологии оказал биологический детерминизм, который возник с появлением теории эволюции. В этой теории развитие психики определяется стремлением к адаптации, т.е. все, что происходит в психике, направлено на то, чтобы живое существо как можно лучше приспособилось к тем условиям, в которых оно живет. Тот же закон распространялся на психику человека, и почти все психологические направления принимали этот вид детерминизма за аксиому.</p> <p>Последний вид детерминизма, который можно назвать психологическим, исходит из того, что развитие психики объясняется и направляется определенной целью. Однако в отличие от понимания цели в античности, когда она считалась заданной внешней по отношению к человеку силой, в данном случае цель присуща самому содержанию души, психики конкретного живого существа и определяет его стремление к самовыражению и самореализации – в общении, познании, творческой деятельности. Психологический детерминизм также исходит из того, что среда является не просто условием, зоной обитания человека, но культурой, которая несет в себе важнейшие знания, переживания, во многом изменяющие процесс становления личности. Таким образом, культура считается одним из самых значимых факторов, влияющих на развитие психики, помогающих осознанию себя как носителя уникальных духовных ценностей и качеств, а также как члена общества. Психологический детерминизм, кроме того, предполагает, что процессы, происходящие в душе, могут быть направлены не только на приспособление к среде, но и на противостояние ей – в том случае, если среда мешает раскрытию потенциальных способностей данного человека.</p> <p>Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства. Однако, как и в исследовании детерминизма, изучение психологами этих связей и их свойств имеет длительную историю.</p> <p>Первые исследователи тех связей, которые существуют между психическими явлениями, рассматривали психику как сенсорную мозаику, которая состоит из нескольких элементов – ощущений, представлений и чувств. По определенным законам, прежде всего по законам ассоциаций, эти элементы связываются между собой. Такой вид связи назвали элементаризмом.</p> <p>Функциональный подход, в котором психику представляли как набор отдельных функций, направленных на реализацию различных психических актов и процессов (зрения, обучения и т.д.), появился, так же как и биологический детерминизм, в связи с теорией эволюции. Биологические исследования показали, что существует связь морфологии и функции, в том числе и психической функции. Таким образом было доказано, что психические процессы (память, восприятие и др.) и акты поведения могут быть представлены как функциональные блоки. В зависимости от вида детерминации эти блоки действуют по законам механики (как отдельные части сложной машины) или по законам биологической адаптации, связывая в единое целое организм и среду. Однако этот принцип не объяснял, каким образом при дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, т.е. каким образом недостатки в работе одних отделов могут компенсироваться нормальной работой других (например, плохой слух – развитием тактильных или вибрационных ощущений).</p> <p>Именно это и объясняет принцип системности, который представляет психику как сложную систему, отдельные блоки (функции) которой связаны между собой. Таким образом, системность психики предполагает ее активность, так как только в этом случае возможна и саморегуляция, и компенсация, присущие психическому даже на низших уровнях развития психики. Системность в понимании психики не противоречит осознанию ее целостности, идее «холизма», так как каждая психическая система (прежде всего, естественно, психика человека) является уникальной и цельной.</p> <p>Перейдем, наконец, к принципу развития, который утверждает, что психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее адекватным способом ее изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Недаром к одному из наиболее распространенных психологических методов относится именно генетический.</p> <p>Выше уже говорилось о том, что идея развития пришла в психологию с теорией эволюции, доказывающей, что психика изменяется вместе со средой и служит для адаптации организма к ней. Английский психолог Г. Спенсер впервые выделил стадии развития психики. Он изучал генезис психики, исходя из того, что психика человека есть высшая ступень развития, которая появилась не сразу, а постепенно, в процессе усложнения условий жизни и деятельности живых существ. Исходная форма психической жизни - ощущение, развилось из раздражимости, а затем из простейших ощущений появились многообразные формы психики, представляющие собой взаимосвязанные уровни становления сознания и поведения. Все они являются своеобразными инструментами выживания организма, частными формами адаптации к среде.</p> <p>К ним относятся:</p> <p>сознание - поведение,<br />ощущение - рефлекс,<br />чувства - инстинкт,<br />память - навык,<br />разум - волевое поведение.<br />Говоря о роли каждого этапа, Спенсер подчеркивал главное значение разума: он лишен тех ограничений, которые присущи низшим формам психики, и потому обеспечивает наиболее адекватное приспособление индивида к среде. Эта идея о связи психики, главным образом интеллекта, с адаптацией стала ведущей для психологии развития в первой половине XX в.</p> <p>Принцип развития говорит, что существует два пути развития психики - филогенетический и онтогенетический, т.е. развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни ребенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют определенное соответствие между собой.</p> <p>Как предположил американский психолог С. Холл, это сходство связано с тем, что этапы развития психики зафиксированы в нервных клетках и передаются ребенку по наследству, а потому никакие изменения ни в темпе развития, ни в последовательности стадий невозможны. Теория, которая устанавливала эту жесткую связь между фило и онтогенезом, получила название теории рекапитуляции, т.е. краткого повторения в онтогенезе основных стадий филогенетического развития.</p> <p>Последующие работы доказали, что такой жесткой связи не существует и развитие может ускоряться или замедляться в зависимости от социальной ситуации, а некоторые стадии могут вообще пропадать. Таким образом, процесс психического развития нелинеен и зависит от социальной среды, от окружения и воспитания ребенка. В то же время невозможно игнорировать сходство, обнаруживаемое при сравнительном анализе процессов познавательного развития, становления самооценки, самосознания и т.д. у маленьких детей и первобытных народов.</p> <p>Поэтому многие психологи (Э. Клапаред, П.П. Блонский и др.), изучавшие генезис психики детей, пришли к выводу о логическом соответствии, которое объяснятся тем, что логика становления психики, ее саморазвертывания, одинакова при развитии человеческого рода и развитии отдельного человека.</p> <p>Важнейшим принципом психологии развития является принцип историзма, делающий необходимым в раскрытии психологического содержания этапов онтогенеза изучение связи истории детства и других этапов развития с историей общества. Исторический принцип психологии развития проявляет себя и в том, что хронологические рамки и особенности каждого возраста не являются статичными – они определяются действием общественно-исторических факторов, социальным заказом общества.</p> <p>Принцип объективности. Независимо от того, насколько честными и беспристрастными мы пытаемся быть, наши личные и культурные установки могут создавать серьезные преграды на пути к правильному пониманию поведения человека. Всякий раз, когда мы оцениваем, на что способны – или не способны – люди, когда пытаемся предсказать должное поведение, – короче говоря, когда судим о поведении других людей, мы привносим в наши выводы ценности и нормы, сформировавшиеся у нас на основе личного опыта и социализации в условиях определенной культуры. Нам трудно отказаться от своих субъективных суждений и посмотреть на других исходя из их норм, ценностей и условий жизни.</p> <p>Если мы будем стремиться объяснить человеческое поведение и развитие, не имея ни малейшего представления о таких культурных вариациях, это приведет нас к серьезным заблуждениям, и наши выводы окажутся ошибочными.</p> <p>К сожалению, полной объективности достичь не удается никогда. Исследователи, живущие в разное время, принадлежащие к различным культурам или придерживающиеся разных философских воззрений, описывают поведение человека по-разному. Поэтому для них важно выявить собственные упущения и пристрастия и спланировать исследование таким образом, чтобы можно было обнаружить ошибки в своих построениях.</p> <p>Принцип единства сознания и деятельности гласит, что сознание и деятельность находятся в непрерывном единстве. Сознание образует внутренний план деятельности человека. Если за основу положить принцип единства сознания и деятельности, то можно проследить развитие ряда отраслей психологии, изучающих конкретные виды человеческой деятельности.</p> <p>Генетический принцип в психологии развития ввел Л.С. Выготский. Педагогика беспрерывно обращалась к возрастной психологии с вопросами, что же такое процесс развития и каковы его основные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся возрастной психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала возрастная психология была описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Изменения в представлениях о психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследования. «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка», – писал Л.С. Выготский. И далее: «... Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение – значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем возрастной психологии в аспекте культурного развития», Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мысли Л.С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности испытуемого.</p> <p>В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой – сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.</p> <p>Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект – среда», т.е. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.</p> <p>Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значительно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:13:15 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=33#p33 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=32#p32 <p>Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микро- психического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.</p> <p>Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае – к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.</p> <p>Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.</p> <p>Объяснить развитие – значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).</p> <p>Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.</p> <p>Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение – установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития – предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качественных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоретически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени возможностями описания, объяснения и прогноза, которые и поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психологии развития.</p> <p>Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.</p> <p>Психология развития прежде всего является фундаментальной теоретической дисциплиной, но полученные в ней знания и выработанные методы используются в прикладных сферах.</p> <p>Проблема индивидуального развития человека – одна из фундаментальных проблем естествознания и психологии. В этой проблеме имеется ряд важных психологических аспектов, особенно тесно связанных с вопросами формирования личности. Одним из них является изучение возрастных особенностей, весьма существенных для каждого отдельного периода человеческой жизни.</p> <p>Возрастные особенности взаимосвязываются по различным путям с половыми, типологическими и индивидуальными особенностями, от которых их можно отделить только весьма относительно. Все это затрудняет выделение возрастных особенностей для специального исследования. Исключение составляют лишь самые ранние этапы человеческой жизни, когда возрастные особенности выступают в более чистом виде, а типологические и индивидуальные модификации развития еще слабо выражены. В первые годы жизни человека возрастные различия измеряются месяцами и полугодиями. Обращает на себя внимание и тот факт, что в ранние периоды жизни человека сроки наступления того или иного возрастного этапа носят более или менее общий характер, относительно независимый от особенностей конституции, типа нервной системы и т.д. Но уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредствуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами.</p> <p>Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности и т.д.</p> <p>Несомненно, что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними. Индивидуальное развитие с возрастом приобретает все более своеобразно-индивидуализированный характер.</p> <p>Исследуя возрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях. Общие для всех людей возрастные периоды жизни (от младенчества до старости) характеризуются относительно постоянными признаками соматического и нервнопсихического развития.</p> <p>Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства, конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжении всей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностей определяет круг тех задач, которые решает психология развития.</p> <p>Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой – способы социально-культурного влияния на ход развития. Для объяснения развития человека важно не только понимать человеческую природу (поскольку развитие является природным феноменом), но и принимать в расчет те разнообразные воздействия, которые оказывают на ребенка конкретные общественные институты. Развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей. Поэтому все современные теории развития человека пытаются установить взаимосвязь между природой и культурой, но осуществляют это с разной степенью успешности, делая акцент либо на природе, либо на культуре.</p> <p>Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.</p> <p>Биологическое развитие человека прошло длинный путь, но его систематическое изучение имеет довольно короткую историю. Хотя феномен репродукции и роста всегда был доступен для наблюдения, ясное осознание необходимости исследования человеческого развития чаще всего возникало лишь в периоды социальных или экономических преобразований.</p> <p>Психология развития оформилась в качестве самостоятельной области знания к концу XIX века. Возникнув как детская психология, психология развития долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы современного общества, новые достижения психологической науки, позволившие каждый возраст рассматривать с позиции развития, сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогенетического процесса и междисциплинарных исследований. В настоящее время разделами психологии развития являются: детская психология (изучающая закономерности этапов психического развития от младенчества до подросткового возраста включительно), психология юности, психология зрелого возраста и геронтопсихология (психология старости).</p> <p>Исторический анализ понятия «детство» дан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, где вскрыты причины того, почему при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом исторического этапе общества, не одинаковый. Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определенный классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.</p> <p>Вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которого невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам отечественных психологов, изучать детское развитие исторически – значит, изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.</p> <p>В современной психологии развития исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д.И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития.</p> <p>В концепции Д.И. Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обеспечивает общее состояние Детства, что выводит его в другое состояние – во Взрослость.</p> <p>Определяя детство как явление социального мира, Д.И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.</p> <p>Функционально – Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.</p> <p>В своем содержательном определении – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.</p> <p>Сущностно – Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.</p> <p>И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире – для конкретно-исторического времени, но одновременно – это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.</p> <p>Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир.</p> <p>По мнению Д.И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель – взросление детей, субъективно имеющая другую направленность – обеспечить это взросление, – выступает главной для Взрослого мира.</p> <p>Отношение Взрослого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней границы, отличается прежде всего стабильностью – это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. Автор концепции рассматривает проблему отношения Взрослого сообщества к Детству в широком социокультурном контексте и социально-историческом плане и выделяет позицию Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов – за рубежом Взрослого Мира (которых надо растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и пр. социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.</p> <p>На Западе интерес к изучению детского возраста (речь идет о периоде примерно от 7 лет до подросткового возраста) возник лишь после завершения индустриальной революции в XIX в. Однако уже задолго до этого раннее детство рассматривали как отдельный период жизненного цикла. В тот момент, когда стали происходить изменения в экономической организации общества, вызванные индустриальной революцией (такие, как миграция населения из сельской местности в города), наступил благоприятный период для исследования детства. Индустриальная революция привела к тому, что фабричным работникам понадобились навыки начальной грамотности и счета, которые могли быть получены только в рамках общего начального образования. Таким образом, исследования психики ребенка получили мощный импульс, поскольку именно они могли сделать образование более эффективным. Несомненно, что и другие социальные факторы (такие, как рост благосостояния, улучшение гигиены, усиливающийся контроль за детскими заболеваниями) также способствовали смещению фокуса внимания в сторону детства.</p> <p>Подростковый возраст как отдельная стадия между детством и периодом взрослости также был выделен и описан в системе биологических, исторических и культурных изменений. Отличительные биологические признаки подросткового возраста обеспечивали видимые ориентиры для выделения этой фазы жизненного цикла. Однако объектом исследования психологии развития он стал только в XX в., когда западное общество достигло такого уровня благосостояния, которое позволило снять с подростка экономическую ответственность. Это дало возможность отсрочить вступление подростков в трудовую жизнь и одновременно увеличить сроки получения образования.</p> <p>В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социально-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости», а Старость – как возраст тотального угасания. Таким образом, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса развития в его социально-психологическом значении и из истории развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, других личностных качеств.</p> <p>Развитие во взрослом возрасте – жизненный путь – лишь совсем недавно стало объектом исследования. Социальные и медицинские достижения, позволившие доживать до очень преклонного возраста и жить достаточно долго уже после окончания активной трудовой деятельности, привлекли внимание к проблемам и реальным возможностям пожилых людей. Поэтому встал вопрос о психологии старения, также адресованный психологии развития.</p> <p>Актуализация интереса психологии развития к изучению периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией общества и начавшимся возрождением и активным развитием акмеологии (заявленном еще в работах Б.Г. Ананьева) как науки о периоде максимального расцвета личностного роста, высшего момента проявления духовных сил. Эти тенденции и научные подходы значительно изменили современную ситуацию понимания Взрослого, открыв новое пространство человека, акцентировав важность изучения главных моментов его творческого саморазвития. Как указывает Д.И. Фельдштейн, эти важные и перспективные направления должны в перспективе раскрывать проблему Взрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае, если все этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве, и старость, в том числе и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пути. В познании взрослого, понимании его личностных характеристик важное значение приобретает учет исторической ситуации. Современный человек не только приобрел новые возможности выбора, новый уровень самосознания (имеющиеся исследования индивидов античности – А.Ф. Лосев, средневековья – Я.А. Гуревич и др., свидетельствуют о сложном пути приобретения человеком личности), но задачи, вставшие сейчас на рубеже тысячелетий, требуют от него дальнейшего развития в плане развертывания отношений, углубления самоопределения, «общего взросления». А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники, медицины, информатизации и пр.) обусловливают новую ситуацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни. И в этом плане особое значение приобретает проблема старости, проблема пожилого человека.</p> <p>Среди отдельных разделов психологии развития геронтология является самым «молодым» направлением исследования. Именно сейчас ломаются прежние представления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта – физический и психологический. Старость – закономерный этап в развитии человека, и все очевиднее становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его психологической устойчивости против старения.</p> <p>Итак, в каждой точке жизненного цикла существуют и биологические, и культурные аспекты развития. Биологические процессы способствуют развитию и обеспечивают естественную «маркировку» отдельных стадий. Они приобретают значение как предпосылки социальной истории и дают стимул для более глубокого понимания жизненного цикла. Социум влияет на развитие человека на протяжении всей его жизни. Он задает систему отсчета, относительно которой могут быть выделены и изучены отдельные стадии или периоды жизни.</p> <p>Задачи психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.</p> <p>К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.</p> <p>Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.</p> <p>Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.<br />Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также – как идеальный случай – взаимодействия всех этих переменных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.<br />Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы – явно или неявно – предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.<br />Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.<br />Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.<br />Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:12:42 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=32#p32 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=31#p31 <p>Многими психотерапевтами и качестве причин конфликтов и трудностей общения называются нарушения в семейной коммуникации. (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990; Сатир В., 2000).</p> <p>Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий выделяют несколько видов «типичных нарушений» коммуникаций в семье.</p> <p>«Отклоненные коммуникации» охватывают многочисленные нарушения общения, такие как искажения речи у родителей, склонность к односторонней коммуникации (вместо диалога отмечаются монологи), отсутствие зрительного контакта (при разговоре члены семьи не смотрят друг на друга). Характерны также неожиданные выходы из контакта, когда общающийся член семьи просто забывает о процессе общения, поворачивается спиной или без предупреждения начинает заниматься чем-нибудь другим.<br />«Двойная связь» – разновидность «парадоксальной коммуникации» – возникает, если одновременно по коммуникационному каналу следуют два взаимоисключающих сообщения и каждое из них должно быть воспринято как истинное. Типичный пример «парадоксальной коммуникации» – собеседник заявляет, что нечто ему очень интересно, не отрываясь при этом от газеты.<br />Понятие «замаскированной коммуникации» было введено Р. Лэингом для описания способов коммуникации при внутресемейных конфликтах и наличии противоречивых мнений. В целом они сводятся к маскировке происходящего в семье. Один член семьи подтверждает содержание того, что говорит и что действительно чувствует другой, но в то же время отвергает интерпретацию, которую тот предлагает. Например, родители отвечают ребенку, когда тот жалуется, что ему плохо, примерно следующее: «Ты не можешь так говорить, ведь у тебя все есть. Ты просто неблагодарный». Ради спокойствия родителя интерпретация сообщения так искажается, что его информационная роль сводится к нулю.<br />В процессе совместной жизни супруги, как правило, становятся терпимее относиться друг к другу, что сказывается на ходе семейных конфликтов, они смиряются с несовпадением взглядов по многим вопросам (Егидес А.П., 1987; Сысенко В.А., 1989).</p> <p>Интересные различия между дружными и конфликтными супружескими союзами получены в результате конкретного социолого-демографического исследования, в котором приняло участие 1343 семьи (Антонова. И., 1978). Среди четырех типов семей, отобранных первоначально по критерию удовлетворенности супружескими взаимоотношениями, были выделены два полярных типа: с очень хорошими и очень плохими отношениями (конфликтными). Оказалось, что дружные и конфликтные семьи прежде всего разделяются по степени критического отношения жен к своим мужьям. Например, на вопрос: «Как часто Вам приходится указывать Вашему мужу в качестве достойного образца для подражания других женатых мужчин?» замужние женщины ответили «часто» и «очень часто» в конфликтных семьях в 55,6% случаев, а в дружных – в 12,6% (разница показателей в 4 раза). С другой стороны, в дружных семьях муж «часто» и «очень часто» уступает жене у 62,3% опрошенных, а жена – в 58,5% случаев. В конфликтных же семьях мужья уступают женам только в 20,7% от числа таких семей, а жены – в 55,5%. По данным А.И. Антонова, в дружных семьях мужья в 2 раза чаще помогают женам в уходе за детьми и почти в 3 раза чаще помогают женам в ведении домашнего хозяйства.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:11:51 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=31#p31 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=30#p30 <p>В классическом психоанализе З.Фрейда влиянию родителей на психическое развитие ребенка отводится центральное место. В первые годы жизни ребенка родители (и особенно мать) – это те лица, с которыми связаны самые важные ранние переживания. Обычные повседневные действия родителей по уходу за ребенком имеют важный психологический эффект.</p> <p>Способ и полнота удовлетворения биологических потребностей младенца на стадии грудного вскармливания, предоставление ему возможности получения удовольствия от сосания закладывают основы доверия, привязанности, активности в отношении других людей на всю последующую жизнь. Гибкость, терпимость, разумная требовательность родителей в процессе приучения ребенка к туалету, к опрятности, поддержка стараний ребенка контролировать себя способствуют появлению адекватных форм саморегуляции, позитивной самооценки, даже творческого мышления.</p> <p>Чрезмерное, недостаточное или неадекватное удовлетворение потребностей и предъявление требований на ранних стадиях психосексуального развития приводит, по мнению З.Фрейда, к явно выраженным своеобразным отклонениям в личностном развитии (например, надолго фиксируются формы инфантильного, «остаточного» поведения, складывается «орально-пассивный» или «анально-удерживающий» тип личности).</p> <p>Особенное значение для складывания структуры личности, для возникновения суперэго имеет характер отношений с родителями в трех–шестилетнем возрасте. Доминирующий психосексуальный конфликт этой стадии «Эдипов комплекс» (у девочек – «комплекс Электры») состоит в переживании чувства любви, неосознанного желания обладать родителем противоположного пола и устранить родителя своего пола. К преодолению комплекса, к складыванию более зрелой структуры личности приводит, по мнению Фрейда, идентификация с родителем собственного пола, заимствование его норм и ценностей, увеличение сходства в поступках и интонациях.</p> <p>Именно первые три стадии развития личности имеют ключевое значение. Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации сказываются впоследствии, проявляются характерными проблемами уже у взрослого человека. Негативный детский опыт приводит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности, что составляет личностные предпосылки к затруднениям в реализации собственной родительской роли, к неприятию собственного ребенка.</p> <p>Американский психолог Э. Эриксон рассматривал становление личности человека на протяжении всей его жизни от рождения до смерти. Исходя первоначально из психоаналитических посылок, он пришел к заключению о более рациональной адаптации человека к социальному окружению, о необходимости для каждого индивида решать, скорее, не психосексуальные, а психосоциальные конфликты, преодолевать жизненные трудности. При этом в ранние годы человек испытывает существенное влияние со стороны семьи, а позже – со стороны более широкого социального окружения: соседей, одноклассников, школы и других социальных институтов, культурных и исторических условий.</p> <p>На первых стадиях жизненного пути ребенок находится преимущественно в зоне родительского воздействия. Основы формирования здоровой личности – базовое чувство доверия к миру (внутренняя определенность), автономность (самостоятельность, чувство расширяющихся возможностей самоконтроля), инициативность (способность «атаковать» задачу ради переживания собственной активности – двигательной и социальной) – складываются в условиях грамотной родительской позиции (уверенности, надежности, поощрения самостоятельных действий) и увеличения контролируемого самим ребенком психологического пространства.</p> <p>Важно отметить, что в зрелом возрасте выполнение родительской функции (в узком смысле – по отношению к собственным детям и в широком – заботы о младших поколениях общества, об их будущем) составляет одно из главнейших направлений личностного развития. Продуктивность, генеративность взрослого человека, понимаемая как помощь детям в их становлении, противостоят инертности, застою, личностной деградации в зрелости. Достижения потомков, детей, внуков, учеников вносят важный вклад в чувство личностной самореализации человека в старости.</p> <p>Широкое признание получила точка зрения Э. Фромма на роль матери и отца в воспитании детей, на особенности материнской и отцовской любви.</p> <p>Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Это пассивное переживание, материнской любви не нужно добиваться. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность» (СНОСКА: Фромм Э. Искусство любви. – Минск, 1991.). Отцовская любовь по большей части – это обусловленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной.</p> <p>Зрелый человек строит образы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински-центрированной к отцовски-центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит основа духовного здоровья и зрелости» (СНОСКА: Там же.).</p> <p>Ключевые понятия программы воспитания с психоаналитической точки зрения: привязанность, безопасность, установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия ребенка и родителей в первые часы после рождения.</p> <p>Отношение Ф. Дольто, представительницы парижской школы фрейдизма, к личности ребенка чрезвычайно уважительное, даже трепетное. Она всемерно подчеркивает, что мать должна стремиться к установлению с новорожденным контакта, причем контакта именно речевого. Иногда это поистине вопрос жизни и здоровья младенца, который чрезвычайно страдает при вынужденной разлуке с заболевшей матерью, но успокаивается, по наблюдениям Дольто, если ему объяснить причину временного расставания.</p> <p>Основную трудность в прохождении детьми этапов становления личности Дольто видит не в детях, а в родителях. Трудные родители – гиперопекающие, авторитарные, насильно удерживающие взрослеющих детей в тенетах собственничества. Анализ воспоминаний детства, способов обучения в детском саду и школе, особенностей воспитания в неполной семье, отношения к деньгам и наказаниям, всех деталей детской жизни выявляет огромный интерес психоаналитика к детству, признание непреходящей значимости детских этапов развития. Разделить эту позицию – значит проникнуться этими чувствами каждому родителю, каждому специалисту, работающему с детьми.</p> <p>В работах педагога-психоаналитика Д.В. Винникота главное внимание отводится профилактической работе с родителями, выработке у них правильных базисных установок. Речь не идет о какой-то строгой системе, скорее, напротив, – это советы родителям, обескураженным книжной мудростью и многочисленностью новейших педагогических рекомендаций. Родителям предлагается больше доверять «интуитивной мудрости», быть естественными, но последовательными и предсказуемыми. Важно не игнорировать находки других родителей в сходной ситуации, делиться с кем-то своими переживаниями, что позволит взглянуть на них более ре-мистично, как на то, с чем встречаются многие. Винникот обсуждает такие препятствия во взаимоотношениях с детьми, как периодическое раздражение на ребенка и последующее чувство вины из-за этого. Он убежден, что это нормальное явление, из-за которого не стоит корить себя; просто «достаточно хорошие родители», искренние люди важнее механического совершенства. Автор останавливается на трансформации взаимоотношений с ребенком по мере его взросления. По его мнению, развивающееся родительство предполагает прохождение этапов от полной потери личностной независимости родителя (матери) при появлении маленького ребенка до ее восстановления в борьбе с притязаниями подростка. В результате рядом с личностью родителя формируется независимая полноценная личность ребенка.</p> <p>В качестве конкретных методов психолог обращает внимание на соотношение воспитания в базисе «да» (нахождение возможностей разрешения ситуаций) и в базисе «нет» (введение понятия «нельзя»), между которыми должен быть найден оптимальный баланс. Отец не должен подменять мать, у него своя роль и в воспитании мальчика, и в воспитании девочки. Принципиальными автор считает следующие вопросы:</p> <p>безопасность ребенка (внешняя со стороны мира и внутренняя, личностная);<br />ревность к братьям и сестрам;<br />моменты переходов ребенка из одной ситуации развития в другую (из семьи в детский сад, в школу);<br />инфантильные привычки, которые предлагается рассматривать как подпорки в сложных ситуациях и не искоренять их, а выяснять причины задержки развития;<br />подростковые провокации (кражи, поведенческие нарушения) как проверка надежности родительского контроля и надзора, который еще востребован.<br />Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер рассматривает не только традиционную для психоанализа сферу семейного воспитания, но соотношение семейного и институционального воспитания, в частности растущее влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек и т.п. Хотя трудно говорить о каком-то окончательном решении этого волнующего многих родителей вопроса, но сама его постановка в условиях появления совершенно новых игрушек (типа «тамагочи»), увлечений («покемономания») очень актуальна.</p> <p>Корни трансактного анализа, разработанного Э. Берном, уходят в психоаналитические теории личности. Автор подчеркивает, что трансактный анализ сделал многое для уточнения языка психоаналитических теорий. Так, он различает три состояния «я»: ребенок, взрослый и родитель – как способы восприятия действительности, анализа получаемой информации и реагирования.</p> <p>Все три начала в личности человека, по Берну, развиваются постепенно и во взаимодействии с окружающей социальной средой. Ребенок – это спонтанность, творчество и интуиция, все самое естественное в человеке. Взрослый – систематические наблюдения, рациональность и объективность, следование законам логики. Положение родителя по своей структуре соответствует категории суперэго в теории личности Фрейда, включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности.</p> <p>Когда члены семьи общаются между собой, возможны три основных типа взаимодействий – дополняющие трансакции, при которых коммуникация происходит как бы на одном уровне; пересекающиеся (перекрестные) трансакции, при которых состояния сторон не соответствуют друг другу; скрытые трансакции, при которых информация при общении передается в скрытой форме.</p> <p>Автор подчеркивает, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении взаимоотношений между ребенком и родителями, в изменении образа жизни семьи. Родители должны сами научиться анализировать социальные взаимосвязи в семье; познакомить ребенка с понятиями трансактного анализа и способами их применения в практических жизненных ситуациях в других социальных сферах; творчески и весело вовлекать детей в процесс познания себя и других; проявлять уважение к детям, поддерживать в них установку на счастье, удовлетворенность собой и жизнью.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:10:59 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=30#p30 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=29#p29 <p>В настоящее время проблемам супружества – родительства – родства уделяют больше внимания не только в теории, но и на практике. В работах Ю.И. Алешиной, В.Н. Дружинина, С.В. Ковалева, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и других ученых подчеркивается, что семья прямо или косвенно отражает все изменения, происходящие в обществе, хотя и обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. Несмотря на все изменения, потрясения, семья как социальный институт устояла. В последние годы ее связи с обществом ослабли, что отрицательно повлияло как на семью, так и на общество в целом, которое уже испытывает потребность в восстановлении прежних ценностей, изучении новых тенденций и процессов, а также в организации практической подготовки молодежи к семейной жизни.</p> <p>Психология семейных отношений развивается в связи с задачами профилактики нервных и психических заболеваний, а также проблемами семейного воспитания. Вопросы, рассматриваемые семейной психологией, разнообразны: это проблемы супружеских, родительско-детских отношений, взаимоотношений со старшими поколениями в семье, направления развития, диагностика, семейное консультирование, коррекция отношений.</p> <p>Семья является объектом исследования многих наук – социологии, экономики, права, этнографии, психологии, демографии, педагогики и др. Каждая из них в соответствии со своим предметом изучает специфические стороны функционирования и развития семьи. Экономика – потребительские аспекты семьи и участие ее в производстве материальных благ и услуг. Этнография – особенности уклада жизни и быта семей с различными этническими характеристиками. Демография – роль семьи в процессе воспроизводства населения. Педагогика – ее воспитательные возможности.</p> <p>Интеграция этих направлений изучения семьи позволяет получить целостное представление о семье как о социальном явлении, сочетающем в себе черты социального института и малой группы.</p> <p>Психология семейных отношений концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности. Знания закономерностей позволяют проводить практическую работу с семьями, диагностировать и помогать перестраивать семейные взаимоотношения. Основные параметры межличностных отношений – статусно-ролевые различия, психологическая дистанция, валентность отношений, динамика, устойчивость.</p> <p>Семья как социальный институт имеет свои тенденции развития. В наши дни отказ от традиционного требования к семье в его однозначной последовательности: брачность, сексуальность, прокреация (рождение, появление на свет) – уже не считается нарушением социокультурных норм (рождение ребенка вне брака, сексуальные отношения до брака, самоценность интимных отношений мужа и жены и т.д.).</p> <p>Многие современные женщины не воспринимают материнство как исключительно брачный атрибут. Одна треть семей считает рождение ребенка помехой супружеству, причем женщины в большей степени, чем мужчины (соответственно – 36 и 29 %). Появилась социокультурная нормативная система – прокреативная этика: в брак вступать предпочтительно, но необязательно; иметь детей желательно, но отсутствие их не аномалия; сексуальная жизнь вне брака не смертный грех.</p> <p>Новым направлением в развитии психологии семейных отношений является разработка ее методологических основ, опора на которые позволяет избежать фрагментарности, случайности, интуитивности. Согласно основному методологическому принципу системности, семейные отношения представляют собой структурированную целостность, элементы которой взаимосвязаны, взаимообусловлены. Это супружеские, родительско-детские, детско-родительские, детско-детские, прародительско-родительские, прародительско-детские отношения.</p> <p>Важный методологический принцип – синергетинеский – позволяет рассматривать динамику семейных отношений с позиций нелинейности, неравновесности, с учетом кризисных периодов.</p> <p>В настоящее время активно разрабатывается семейная психотерапия, опирающаяся на системный, научный подход, интегрирующая накопленный опыт, выявляющая общие закономерности терапии семей с нарушениями взаимоотношений.<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:10:26 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=29#p29 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=28#p28 <p>Важность брачной церемонии не только для юной пары, но и для всей семьи становится все более очевидной по мере того, как все больше молодых людей от этой церемонии отказываются. Ритуалы, которые могут показаться молодым людям излишними, могут быть важными разделительными знаками этапов, помогающими всем участникам совершить переход на новые пути их взаимоотношений. В большинстве культур церемонии, сопровождающие рождение, половую зрелость, брак и смерть, находятся под защитой, поскольку им придается важнейшее значение в стабилизации жизни.</p> <p>Каковы бы ни были отношения пары в период ухаживания, предшествующий браку, брачная церемония непредсказуемо изменяет характер этих отношений. Для многих пар «медовый месяц» и время их совместной жизни до появления детей полны очарования. Для других дело обстоит иначе; у них может возникнуть ошеломляющий стресс, разрывающий супружеский союз или вызывающий у индивидов симптомы уже в самом его начале.</p> <p>Многие браки с самого начала приходят в расстройство из-за самой их цели. Если, например, молодые люди вступают в брак главным образом для того, чтобы спастись от свой семьи, то, как только они поженились, может оказаться, что исчезла самая причина их брака. Они, правда, спаслись, но попали в брачные отношения, не имеющие другой цели, и если этот брак должен продолжаться, для него надо найти иную основу. Иллюзия того, чем должен быть брак, часто далека от того, на что он в самом деле похож.</p> <p>Хотя символический акт бракосочетания имеет для каждого свое особое значение, это, прежде всего соглашение, связывающее молодых людей друг с другом на всю жизнь. В наше время, когда развод так легок, можно вступать в брак с оговорками, рассматривая его как пробную связь. Но поскольку это соглашение, молодые люди обнаруживают, что реагируют друг на друга по-новому. Иногда они чувствуют себя попавшими в западню и начинают разыгрывать возмущение, ссорясь между собой по поводу авторитета; или же они полагают, что свободны «быть сами собой» и ведут себя неожиданным образом по отношению к супругам. Бракосочетание освобождает их от взаимной сдержанности, это приближение к неограниченной близости может быть желательно, но может быть и страшно. Многие консервативные молодые люди все еще откладывают половые отношения до брака, и разные представления об этом приключении, а также связанные с ним преувеличенные ожидания, могут вызвать разочарование и замешательство.</p> <p>Когда молодые супруги начинают совместную жизнь, они должны выработать ряд соглашений, необходимых для любой пары, живущей в интимной связи. Они должны договориться о способах обращения с родительскими семьями, со сверстниками, о практических сторонах совместной жизни, и обо всех мелких и крупных расхождениях между ними как между двумя индивидами. Они должны разрешить, явно или неявно, огромное множество вопросов, которые не всегда можно было предвидеть до брака: кто будет решать, где они будут жить; каково будет влияние жены на карьеру мужа; будет ли дозволено каждому из них судить о друзьях другого; будет ли жена работать, или останется дома; и сотни других вопросов – даже столь тривиальных на первый взгляд, как, например, кто и кому будет выбирать одежду. Их информация о браке и их реальный опыт – это два разных вида знания.</p> <p>По мере установления новых отношений друг с другом, молодые супруги должны выработать также способы улаживания расхождений. В этом раннем периоде они часто избегают открытых споров и критики, вследствие благожелательной атмосферы нового брака, и из опасения задеть чувства друг друга. Но со временем области расхождений, которых они избегают, становятся все шире, и они все время оказываются на грани ссоры, удивительным образом раздражая друг друга. Иногда вопросы, не подлежащие обсуждению, встраиваются в брак. Чаще случается, что один из супругов возбуждает не очень важный спорный вопрос, второй отплачивает ему тем же, и возникает открытая борьба, в которой выходят на поверхность предметы, ранее упоминаемые лишь в косвенной форме. Часто такая борьба пугает супругов потому, что вызывает неожиданные эмоции, и они клянутся никогда больше не ссориться. Но постепенно не подлежащие обсуждению вопросы снова скапливаются, пока не происходит еще одна вспышка и еще одна схватка. В ходе этого процесса они вырабатывают способы разрешения разногласий и улаживания разных дел. Иногда и эти решения оказываются неудовлетворительными, что приводит к возрастающему недовольству, проявляющемуся на более поздней стадии брака. Например, супруги обнаруживают, что противоречия удается разрешить лишь таким образом, что один из партнеров уступает другому больше, чем считает правильным. В этом раннем периоде мужья и жены учатся манипулировать слабостью и болезнью, а также учатся использовать преимущества силы.</p> <p>На решения новобрачных влияет не только то, чему они научились в родительских семьях, но и текущие отношения, связывающие их с родителями, которые являются неизбежным аспектом брака. Индивидуально, молодые люди должны совершить переход от прежней зависимости к независимости от родителей, и в качестве взрослых должны иначе к ним относиться.</p> <p>Решения, принимаемые новобрачными, нелегко отделить от родительского влияния. Например, взгляды родителей оказывают влияние на положение жены – будет она работать или нет – и на выбор места жительства молодой пары. Молодые люди должны закрепить за собой территорию, в какой-то степени независимую от влияния родителей, а родители, в свою очередь, должны изменить свои взгляды на обращение с детьми после их вступления в брак. Чрезмерная благожелательная помощь может быть столь же вредной для молодых людей, как неконструктивная критика. Если родители продолжают оказывать новобрачным финансовую поддержку, они тем самым неявно выторговывают себе право диктовать им взамен этой поддержки тот или иной образ жизни. Когда дают деньги, это может быть и полезно, и вредно, и при этом возникают вопросы: надо ли давать их в виде наличных или в виде подарков, давать их мужу, или жене, или обоим вместе? Давать ли деньги без оговорок, или с подразумеваемой критикой, что в этом не должно быть надобности? Вследствие того или иного родительского вмешательства в новую семью может быть внесен раскол, и часто без всякого понимания, от чего происходят дурные чувства. Если молодая семья вступает в конфликты с родственниками, это может привести к симптомам. Например, у жены, муж которой не умеет помешать вторжению его матери в семейные дела, могут начаться симптомы: для нее это один из способов справиться с такой ситуацией.</p> <p>Некоторые супружеские пары пытаются сделать свою территорию совершенно независимой, отрезав себя от всей родни. Обычно это не приводит к успеху и может подорвать брак, потому что искусство брака предполагает достижение независимости при одновременном сохранении эмоциональной связи с родственниками.</p> <p>Введение в семейную психотерапию<br />Семинары Ричарда Коннера<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:09:45 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=28#p28 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=27#p27 <p>Одна из сторон брачного приключения состоит в том, что как раз в то время, когда начинают решаться проблемы некоторого этапа, следующий этап раскрывает свои новые возможности. Молодая пара, выработавшая в ранний период брака приятный способ совместной жизни, обнаруживает, что рождение ребенка вызывает новые проблемы и возобновляет старые. Для многих пар это очаровательный период совместного предчувствия и ожидания ребенка, но для других это период отчаяния, принимающего разные формы. У жены может быть крайнее возбуждение во время беременности, у нее могут возникнуть непонятные физические проблемы, мешающие доносить ребенка до срока, или она начинает беспорядочно и странно вести себя сразу же после рождения ребенка. В других случаях у мужа или кого-нибудь из родственников может развиться состояние отчаяния, совпадающее со временем этого события.</p> <p>Если в этот период возникает какая-то проблема, то нелегко определить ее «причину», поскольку появление ребенка ставит под вопрос столь многие установленные в семье соглашения. Молодые пары, рассматривающие брак как «попытку», обнаруживают, что им не так легко разойтись. Другие пары, считавшие себя прочно связанными, при появлении ребенка вдруг ощущают, что попали в ловушку, и впервые осознают непрочность своего первоначального брачного контракта.</p> <p>Перед рождением ребенка пара вырабатывает игру определенного рода – интимную игру вдвоем. Супруги научаются обращаться друг с другом и находят способы решения многих вопросов. Но после рождения ребенка у них автоматически образуется треугольник. Это не один из тех треугольников, куда входит посторонний или родственник; когда один из супругов ощущает, что другой больше привязан к ребенку, у него возникает ревность нового рода. Ребенок приводит в действие множество проблем, стоящих перед супругами, поскольку он становится козлом отпущения и оправданием для новых трудностей, а также и для старых, все еще не разрешенных. Мужья и жены, стоявшие уже на грани развода, могут теперь прийти к соглашению, что они останутся вместе ради ребенка, даже если они все равно бы не разошлись. Недовольные жены могут отнести свое недовольство за счет ребенка, не решаясь прямо взглянуть на свои прежние отношения с мужем. Например, мать восемнадцатилетней психотической дочери утверждала, что ее дочь всегда стояла между нею и мужем. Она приводила в виде доказательства письмо, написанное, когда дочери было несколько месяцев, в котором она винила мужа в том, что он всегда принимал сторону дочери против нее. Если младенец становится таким образом частью треугольника, то в возрасте, когда ему надо расстаться с родительским домом, возникает кризис, так как родители боятся встретиться друг с другом лицом к лицу без участия ребенка, служившего средством отношений между ними; при этом возобновляются трудности, не разрешенные много лет назад, еще до рождения ребенка.</p> <p>В ряде случаев брак ускоряется беременностью, так что молодые люди вовсе не испытывают совместной жизни вдвоем. Брак начинается и продолжается как треугольник до тех пор, пока дети не покинут дом. Часто брак, навязанный таким образом, не превращается в проблему. Но в других случаях ребенок рассматривается как повод для брака, и на него сваливают вину за все трудности супругов и их родни.</p> <p>Предстоящее рождение ребенка означает сближение двух семейств и создает бабушек и дедушек, тетей и дядей с обеих сторон. Когда рождается внук, пересматриваются даже простейшие обычаи, такие, как соглашения о визитах. Оба семейства могут рассориться из-за того, какое имя дать ребенку, как его воспитывать и обучать, какая семья будет влиять на его развитие, и т.д. Часто случается, что родственники рассматривают брак как временное явление, пока появление ребенка не навязывает им другую точку зрения. Возможность дефективного ребенка или рождение такого ребенка может навести подозрение на все ветви семьи, а затем может быть использовано в виде оружия в семейной борьбе.</p> <p>Молодые супруги, удаленные от своих семей рождением ребенка, входят в дальнейшие осложнения с семейной системой. В качестве родителей они становятся теперь самостоятельнее и взрослее, меньше ощущают себя детьми, но, в то же время, ребенок сильнее втягивает их в родственную среду, поскольку меняется характер их старых связей и возникают новые.</p> <p>Если в это время возникает отчаяние, оно часто принимает форму симптомов расстройства у одного из действующих лиц. Но лицо, проявляющее отчаяние, не обязательно должно занимать центральное место в лечении. Расстройство у жены может быть реакцией на поведение мужа, ощутившего себя в ловушке из-за появления ребенка, или реакцией на кризис среди родственников.</p> <p>Пережив рождение детей, молодая супружеская пара в течение ряда лет чрезвычайно занята заботой о малышах. Появление каждого из них меняет всю ситуацию и вызывает новые трудности наряду с прежними. Удовольствие от воспитания детей часто сопровождается чувством подавленности, поскольку родители постоянно втягиваются в сложные проблемы, с которыми им чаще всего приходится справляться собственными силами, так как в нынешние времена быстрых перемен они не решаются применять родительские методы воспитания.</p> <p>Именно на этой стадии воспитания маленьких детей возникает особая проблема для женщин. Они стремятся иметь детей, видя в этом некоторую форму самовыражения. Но забота о маленьких детях может быть источником их личной фрустрации. Их воспитывали для того времени, когда они станут взрослыми и смогут применить свои специальные способности, но теперь они чувствуют себя вновь отрезанными от взрослой жизни и живущими в мире своего детства. Их мужья, напротив, обычно могут участвовать вместе со взрослыми в мире труда, в то же время, наслаждаясь детьми как добавочной размерностью своей жизни. Жена, ограниченная преимущественно разговорами с детьми, часто испытывает при этом чувство унижения, ощущая себя «только» матерью и домашней хозяйкой. Стремление к большему участию в мире взрослых, к которому ее подготовило образование, может вызвать у нее недовольство и зависть к деятельности мужа. Это может привести к разрушению брака, если жена требует от мужа большей помощи в воспитании детей и больше взрослой деятельности для себя, а муж чувствует себя обремененным женой и детьми, препятствующими его работе. Иногда мать пытается преувеличить важность ухода за ребенком, вызывая у него какую-нибудь эмоциональную проблему, которой она затем посвящает свое внимание. В этом случае задача терапевта – разрешить проблему ребенка, и тем самым помочь матери освободиться от него, найдя для себя более удовлетворительную жизнь.</p> <p>При всех трудностях с маленькими детьми, самый обычный кризисный период начинается, когда дети идут в школу. В прошлом, когда ребенок плохо вел себя или отказывался ходить в школу, обычная процедура состояла в том, что ему разрешали оставаться дома и подвергали его индивидуальной терапии, в надежде, что он выздоровеет и тогда захочет ходить в школу. Тем временем он все больше отставал от своих сверстников. Когда терапия стала ориентироваться на семью, стали, как правило, посылать ребенка в школу и заниматься всей ситуацией в целом, сознавая, что проблема может быть либо в родительском доме, либо в школе, либо и здесь и там. В этом возрасте ребенок часто выходит из нормы, отчасти из-за каких-нибудь случаев в сложной организации семьи, но также и потому, что втягивается в жизнь вне семьи. Конфликты между родителями по поводу воспитания детей проявляются особенно резко, когда продукт этой деятельности предъявляется посторонним. Когда ребенок идет в школу, это может быть для родителей также первым переживанием того факта, что, в конце концов, дети уйдут из дома, и они останутся наедине друг с другом.</p> <p>Как раз на этой стадии терапевт, с которым консультируются о трудности с ребенком, может яснее всего увидеть структуру семьи. Паттерны коммуникации в семье уже вошли в привычку, и некоторые структуры не приспособлены к тому, что ребенок делает вне семьи. Обычно обнаруживаются несколько типов неблагоприятных структур, и все они связаны с внутрисемейным расколом поколений. Самая обычная проблема для родителя, чаще всего для матери, состоит в том, что она последовательно становится на сторону ребенка против другого родителя, обычно против отца, заявляет, что он слишком суров с ребенком, тогда как тот утверждает, что она слишком мягка. В таком треугольнике родители стараются спасти ребенка друг от друга, доставляя этим ребенку возможность манипулировать родителями, противопоставляя их друг другу. Этот треугольник можно описать многими способами? полезно представлять его таким образом, что один из родителей «чрезмерно связан» с ребенком. Часто при этом случается, что мать, готовая помочь ребенку, в то же время отчаивается в нем, потому что ее попытки справиться с ребенком фрустрируются. Отец держится в стороне, а если он вмешивается, чтобы помочь матери, то она на него нападает, и он отступает, оставляя ее с ребенком, с которым она не умеет эффективно обращаться. Этот паттерн бесконечно повторяется, не давая ребенку созреть, а матери освободиться от ребенка для более продуктивной собственной жизни. По мере продолжения паттерна, ребенок превращается в средство коммуникации между родителями по вопросам, которые они не могут обсуждать прямо. Например, если есть вопрос о мужественности отца, не подлежащий обсуждению в рамках семьи, то мать может выражать сомнение, не слишком ли женственен их сын, а отец – настаивать, что сын достаточно мужествен. Сын вносит сюда свой вклад, ведя себя достаточно женственно, чтобы снабдить аргументами мать, и достаточно мужественно, чтобы поддержать отца. Ребенок ведет себя в этом треугольнике метафорически, производя впечатление, будто он не знает своего пола. Но когда он оказывается вне дома, его установившийся паттерн ставится под угрозу, и возникающие у ребенка симптомы свидетельствуют о трудности в его семье, неспособной преодолеть описанный выше этап.</p> <p>Такой треугольник может образоваться даже если родители разведены, поскольку юридический развод не обязательно меняет проблемы этого рода. Если одинокая мать, воспитывающая ребенка, предлагает связанную с ним проблему, то внимательный терапевт ищет разведенного, но все еще вмешивающегося отца, и цель его – помочь семье в процессе действительного отделения ее члена.</p> <p>В семьях с одним родителем типичную структурную проблему на этом этапе составляет бабушка, последовательно принимающая сторону ребенка против матери. Если мать молода, то бабушка часто обращается с нею и с ее ребенком, как если бы они были сестра и брат, или две сестры, так что ребенок втягивается в борьбу между матерью и бабушкой, переступив разделительную линию поколений. Это особенно типично для семей, живущих в бедности.&#160; В среднем классе мать часто расходится с мужем после борьбы с ним из-за ребенка, и бабушка заменяет его, продолжая эту борьбу.</p> <p>Эта внутрисемейная борьба с участием разных поколений часто проявляется лишь тогда, когда ребенок достигает возраста, в котором он должен вступить в связь с внесемейным окружением. На этом этапе ломаются семейные паттерны, более или менее действовавшие прежде, и терапевта приглашают вмешаться, чтобы помочь семье перейти на следующий этап.</p> <p>Введение в семейную психотерапию<br />Семинары Ричарда Коннера<br />Информация взята из портала: <a href="http://psylist.net/" rel="nofollow" target="_blank">http://psylist.net/</a></p> mybb@mybb.ru (Elena V.) Sun, 25 Aug 2013 18:09:15 +0400 https://psyinfo.mybb.ru/viewtopic.php?pid=27#p27